lunes, 25 de mayo de 2009

TEST BENDER

EL TEST DE BENDER- KOPPITZ

1. INTRODUCCIÓN

El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas (tamaño 10 x 15) con dibujos abstractos. Era inicialmente un test clínico para adultos, basado en las figuras que Wertheimer utilizó para demostrar los principios de la Psicología de la Gestalt en la percepción. Posteriormente, se fueron creando sistemas objetivos de puntuación y se fue utilizando por distintos profesionales que trabajaban con niños, como Elizabeth Münsterberg Koppitz.

El primer libro de Koppitz, sobre el Test de Bender (El test Guestáltico Viso-motor para niños, Guadalupe, Buenos Aires, 1974) fue escrito al principio de los años 60, cuando existía gran interés por los procesos perceptivos y su relación con los problemas de aprendizaje, y se establecían aulas especiales para los niños con dificultades, en función del diagnóstico.
Así, su objetivo fue establecer “diferentes modos de analizar los protocolos del Bender producidos por niños para evaluar la madurez perceptiva, posible deterioro neurológico, y ajuste emocional en base a un solo protocolo”.
Obtuvo gran difusión y se utilizó en muchas investigaciones posteriores, que llevaron a revisar algunas de las hipótesis iniciales. El segundo libro (E.M. Koppitz, El test de Bender, oikos-tau, Barcelona, 1981) presenta las actualizaciones desde 1963 a 1973.

Fig. 1, Las nueve Figuras del Test Gestáltico Visomotor de Lauretta Bender, adaptadas de Wertheimer. El presente resumen[1] es una síntesis adaptada principalmente del segundo libro. Se han seleccionado los aspectos necesarios para la aplicación, corrección e interpretación actualizada, suprimiendo datos estadísticos y variaciones técnicas poco utilizadas (aplicación a grupos, por evocación, etc.) Además, se incluye una hoja que facilita la corrección. Para una información más completa y, sobretodo, ver protocolos realizados por niños, ejemplos de puntuación y consultar el Manual Revisado de Valoración, se remite a la lectura del libro.

2. DESCRIPCIÓN GENERAL

2.1. Ámbito de aplicación.

El Test de Ben­der-Koppitz refleja el nivel de madurez del niño en la percepción viso-motriz y puede revelar posibles disfunciones en la misma. Puede ser empleado como un test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y también como test de sondeo para detectar niños con problemas de aprendizaje. Pero no fue diseñado específicamente para predecir los resultados en lectura o para diagnosticar deterioro neurológico; en estos aspectos su validez es relativa.
El Test de Bender-Koppitz es relativamente sencillo, rápido, fiable y fácil de aplicar incluso con grupos culturales diversos, independientemente del nivel previo de escolarización o del idioma.

Es apropiado para alumnos de Educación Primaria. Ha sido estandarizado para edades entre 5 años 0 meses y 10 años 11 meses. Es válido para niños de 5 años con capacidad normal o superior, pero no discrimina con niños de esta edad muy inmaduros o con disfunción. Después de los 10 años, una vez que la función viso-motriz de un niño ha madurado, ya no puede discriminar. Solamente los niños con una marcada inmadurez o disfunción en la percepción viso-motriz presentarán entonces puntuaciones significativas. (Se puede aplicar en sujetos de hasta 16 años cuya Edad Mental sea de unos 10 años.)

2.2. Fundamentación teórica.

Es un test de integración viso-motriz, proceso más complejo que la percepción visual o la coordinación motriz por separado (Determinada, según L. Bender, por principios biológicos que varían en función del nivel de desarrollo-maduración y el estado patológico. orgánico o funcional, de cada individuo).
La percepción visual (interpretación de lo que se ve) depende tanto de la maduración como de las experiencias del niño. No podremos decir que un niño es capaz de percibir correctamente la figura “A”, hasta que pueda determinar, consciente o inconscientemente, que consiste en un círculo y un cuadrado inclinado, no un rombo, y que ambos son aproximadamente del mismo tamaño, dispuestos en horizontal y tocándose. Pero que el niño pueda percibirlo no significa necesariamente que pueda copiarlo. Tiene que traducir lo que percibe en una actividad motriz, traspasarlo al papel.

Por consiguiente, las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o mal funciona­miento de la percepción visual, de la coordinación motriz o de la integración de ambas.

La mayoría de niños con pobres resultados en el Test de Bender no tienen dificultades ni en percepción visual, ni en la coordinación motriz, sino en la inte­gración perceptivo-motriz; es decir, tienen todavía dificultades en una función que requiere un más elevado nivel de integración.
Madurez que habitualmente consigue un niño a partir de los 8 ó 9 años. Antes de esa edad, incluso los niños normales acostumbran a tener dificultades para copiar el Test de Bender sin ninguna imperfección.
Representación esquemática del proceso de percepción viso-motriz
implicado en la copia de las figuras del Bender.
3. NORMAS DE APLICACIÓN

Se entregan al niño dos hojas de papel tamaño carta (similar al tamaño A-4), un lápiz número dos y una goma de borrar.

Después de establecer un buen "rapport" muéstrele las tarjetas del Bender diciéndole: "Aquí tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. Aquí está el primero. Haz uno igual a éste”. Luego que el niño ha acomodado la posición del papel, coloque la prime­ra tarjeta, la figura A, frente al niño. Cuando el niño ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar.

No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del niño durante el test. Aunque el test no tiene tiempo límite, hay que registrar el tiempo empleado, ya que si es muy corto o largo tiene valor diagnóstico.

No se debe alentar ni impedir el uso de la goma de borrar o realizar varios intentos. Se permite usar todo el papel que desee (dar el papel adicional sin comentarios).

Si un niño hace preguntas sobre el número de puntos o el tamaño de los dibujos, etc., se le debe dar una respuesta neutral del tipo: "Hazla lo más parecido al dibujo de la tarjeta que puedas". Si empieza a contar los puntos de las figuras, el examinador puede de­cirle: "No necesitas contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo más parecido". Si el niño todavía persiste en contar, en­tonces adquiere significación diagnóstica (rasgo perfeccionista u obsesivo).

Si el niño ha llenado la mayor parte de la hoja de papel y la gira para ubicar la fig. 8 en el espacio restante, no se consi­dera rotación del dibujo.
Si se considera que el niño ha ido muy rápido o no lo hizo todo lo bien posible, se le puede pedir que repita una figura del Bender en otra hoja, anotándolo en el protocolo.

La orientación diferente entre el conjunto de las tarjetas del test y papel de dibujo, aumenta las rotaciones. El método Standard (Koppitz, 1974) para la aplicación del Test de Bender, parece reducir el número rotaciones:
· Coloque el papel en posición vertical delante del niño. Permita que el niño ajuste la inclinación del papel a su conveniencia, siempre que el eje mayor del papel esté más cerca de la vertical que de la horizontal.
· Después, ali­nee la tarjeta horizontalmente con el borde superior del papel. Deje que el niño manipule la tarjeta si lo desea, pero insista en que sea colocada de nuevo en la posición inicial. No permita que los niños copien una figura a par­tir de una tarjeta rotada.

Si los niños insisten en girar el papel mientras copian una figura, déjeles hacerlo. Pero una vez que la figura ha sido dibujada, ponga de nuevo el papel en su posición inicial. Anotar si una figura fue dibujada rotada, o si el papel fue girado y la figura fue dibujada correctamente.

Algunos niños tie­nen dificultades en la copia de las figuras abstractas del Bender hasta que ponen una etiqueta verbal (dice que la Fig. 3 es “un árbol de Navidad tumbado”). Responden al contenido percibido y, obviamente, no hay nada incorrecto en la per­cepción visual del niño.
Conviene decir: “Si, resulta parecido, pero realmente no es más que un dibujo. Me gustaría que hicieras la figura exactamente como apa­rece en las tarjeta”. Cuando el niño vuelve entonces a dibujar la figura, normalmente lo hace sin ninguna rotación.
Para este tipo de niños, las rotaciones en las Fig. 3, 4 y 5 son debidas más a problemas en la conceptualización de las impresiones visuales que a dificultades en la percepción visual como tal. Necesitan interpretarlas en una forma concreta que concuer­de con su propia experiencia. La percepción de la for­ma, en general, parece basarse en procesos cognoscitivos en una proporción mayor de lo que mantienen las teorías habituales.

4. NORMAS DE CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN

Se interpreta tanto objetiva como intuitivamente. Además de la puntuación en el test, mucha información puede obtenerse mediante la obser­vación del niño durante la copia de figuras.

Junto al sistema Koppitz, el método de puntuación del Bender más citado es el de Keogh y Smith (1961), desarrollado para niños de Jardín de Infancia y de Primer Grado. Correlaciona con la Escala de Maduración de Koppitz y ambos métodos son igualmente eficaces.
El sistema de puntuación, bastante complejo, de Pascal y Suttell (1951) es el más usado para adultos. Otros investigadores desarrollaron sus propios sistemas de puntuación.

4.1. Observaciones sobre el comportamiento

Por su escaso parecido con el trabajo escolar, el Test produce mucha menos ansiedad que tareas relacionadas con la escuela, y ofrece información sobre el comportamiento espontáneo del niño cuando se enfrenta a una tarea nueva.

Las diferencias de actitud entre los niños bien adaptados y los presentan problemas de comporta­miento y de aprendizaje; son frecuentemente notables:

Niño bien adaptado. Se sienta con facilidad y confian­za en si mismo, pone atención, analiza el problema que tiene delante y procede a copiar los dibujos. Mues­tran un buen control del lápiz y trabajan cuidadosamente. Incluso niños pequeños, muestran ser conscientes de las imperfecciones de sus dibujos y tratan de corregirlos espontáneamente. Raramente piden que se les reasegure y están satisfechos consigo mismos y con sus ejecuciones.

Los que tienen dificultades de comportamiento y/o de aprendizaje.
Algunos dudarán, intentan retardar la tarea para evitar los fallos, afilar su lápiz, dibujar otra cosa, contar al examinador alguna historia... Finalmente, realizan los dibujos deprisa sin mirar y analizar las figuras antes de empezar a copiarlas.
Otros trabajan muy lentamente, cuentan y recuentan constantemente el número de puntos y círculos, expresan gran insatisfacción con su trabajo.
Los inseguros necesitan que constantemente se les anime y dé confianza. Preguntan: “¿Lo estoy haciendo bien?”.
Tipos de compor­tamiento semejantes se producen también en la clase e influyen grandemente en la marcha del alumno y en sus logros, por lo que es importante anotarlos.

· Niños con un pobre control interno y/o una coordinación viso-motriz inmadura: Aunque el test dura poco, puede ser de lo más frustrante para ellos. A medida que el test conti­núa, se fatigan a la mitad, los dibujos son cada vez más descuidados y grandes.
· Los niños perfeccionistas no pueden colmar su propio nivel de exigencia, cuando en realidad lo están haciendo bas­tante bien.
· Los niños con poca capacidad de atención que literalmente no pueden concentrarse duran­te más de unos pocos minutos cada vez, ejecutan errores por descuido, omiten detalles, haciendo abreviaturas, como les pasa en las tareas. Demasiado a menudo se concluye que tienen “problemas de percepción” y se prescribe reeducación de esa área, cuando realmente necesitan ayuda para ir más despacio, para desarrollar mejor su control interno y para mejo­rar sus hábitos de trabajo.
· El tiempo que un niño tarda en completar el Test es altamente significativo. La mayoría necesitan aproxi­madamente 6 minutos 20 segundos, mientras que los niños con problemas de aprendizaje y de comportamiento tienden a trabajar más rápido. (5 min. 19 seg. como término medio), Los niños hiperactivos, solamente 4 minutos 41 segundos.
· Niños con habilidad y buena inteligencia que se esfuerzan para compensar problemas reales de la percepción viso-motriz: Algunos prefieren trabajar de memoria (dan un vistazo a la tarjeta y la dejan aparte, para no confundirse con los estímulos visuales). A veces se dan sus propias instruccio­nes verbales como sí tuvieran que oírse a si mismos, verbal o sub-ver­balmente. Otros niños usan sensaciones cinestésicas para ayudarse a integrar sus percepcio­nes visuales y sus expresiones grafo-motrices (Ej., trazan la figura con el dedo o en el aire antes de copiarla). El “anclaje” consiste en colocar un dedo en la parte de la figura que está siendo copiada, mientras dibuja esa misma parte con la otra mano, así no se despista (Un niño menos inteligente o pequeño contará y recontará los puntos o círculos después de dibujar cada punto o circulo aislados; olvida el número, cuenta y repite el proceso una y otra vez. Están predispuestos a perderse en la lectura u olvidar un paso cuando calculan un pro­blema aritmético).
· Algunos, niños impulsivos pero inteligentes apren­den a controlar su impulsividad a través de la compulsión (obsesivo), lo cual difiere del perfeccionismo mencionado anteriormente. Así, pueden alinear las figuras, incluso numerarlas a veces. Trabajan con extremada lentitud y cuidado, empleando una considerable cantidad de esfuerzo.
· Girar el papel y la tarjeta es otra forma de ayudarse, propia de niños inteligentes con problemas en la percepción viso-motriz
· La observación del niño durante el trabajo permite determinar la direccionalidad del trazado gráfico.

4.2. Puntuaciones directas en la Escala de Maduración del Test de Bender-Koppitz

Cada dibujo del Test es puntuado en distorsión, rotación, integración y perseveración. En total hay 30 ítems puntuables. Se computan sólo las desviaciones bien netas. En caso de duda, no se computa.
La puntuación total registra los errores en la copia de las tarjetas. Una puntuación elevada indica una realización pobre del Test, mientras que una puntuación baja refleja una buena realización. Raras veces se obtiene una puntuación superior a 18 ó 20 y todo lo que puede decirse en tal caso es que la percepción viso-motriz del niño está todavía a un nivel inferior a los 4 años.

4.3. Transformaciones en la puntuación del Test de Bender.

La puntuación total se interpreta en términos de Edad Mental y Edad Cronológica, Desviación Típica y Percentiles.

La puntuación directa no se convierte en puntuación típica, ya que sólo para niños de 5 a 7 u 8 años se da una distribución normal. Hacia los 9 años la mayoría de los niños con una capacidad mental media tienden a poseer una integración viso-motriz adecuada y entonces sólo discrimina entre niños con una percepción viso-motriz media o por debajo de la media; pero no diferencia entre medias y supe­riores. El efecto techo impide la discriminación entre niños ya maduros.

4.4. Análisis de los problemas de puntuación

Para mejorar los criterios de puntuación, se ha realizado una revi­sión del manual de valoración. El Ma­nual Revisado de Valoración para el Sistema de Puntuación de la Escala de Maduración del Test de Bender se presenta en el Apéndice A.

Las principales fuentes de equivocaciones en la puntuación son el examina­dor y el manual de puntuación (dudas respecto a las rotaciones):

· Los examinadores perfeccionistas o que esperan demasiado del Test de Bender, tienden a penalizar a los niños por irregu­laridades menores. Creen que podrán diagnosticar la lesión cerebral, predecir el desempeño en lectura e identificar problemas emocionales... Tratan el Bender como si fuera un instrumento de pre­cisión, cuando realmente es sólo una respuesta de un niño en un momento dado. Un niño muy raramente producirá dos protocolos idénticos del Test de Bender. Es solamente una pauta sobre la cual el examinador puede construir sus hipótesis. La ejecución de un niño en el Test de Bender refleja principalmente el nivel de maduración en la percepción viso-motriz, su disposición y actitud, su capacidad de concentración en el momento, y los factores extraños.
Lo contrario al perfeccionista es el examinador inexperto que deja de observar al niño mientras trabaja y que no se molesta en hacer anotaciones cuando un pequeño gira el papel o superpone las figuras.

· Rotación de las figuras. Koppitz recomienda el uso de la orientación vertical del papel de dibujo, más parecida a una hoja de cuaderno. Otros prefieren la orientación horizontal, que se asemeja más a la forma de la tarjeta estímulo.
La tendencia a la rotación decrece a medida que los niños se hacen mayores. Pero las figu­ras A, 3 y 4 retienen una “tendencia a la rotación” mayor.
Los niños pequeños o con una percepción visual deficiente, perciben las figuras de forma distorsionada o rotada y tienden a dibujar con rotaciones. Cuando se les pregunta, normalmente son bastante inconscientes de sus errores. Si se les pide que vuelvan a dibujar las figuras, tienden a repetir las mismas distorsiones y rotaciones.


5. JUSTIFICACIÓN ESTADISTICA: VALIDEZ Y FIABILIDAD

Antes de establecer la fiabilidad hay que demostrar que es realmente un test del desarrollo de la percepción viso-motriz (Investigaciones con diseño experimental y análisis estadístico).

5.1. Validez.
La mayoría de los niños mejoran al repetirlo. Los que hacen una ejecución pobre inicial pueden hacerlo algo menos mal en la repetición, pero incluso entonces sus ejecuciones en el test permanecen por debajo de la media. El aumento de la motivación, copiar o describir las figuras del Test, y el entrenamiento perceptivo-motor, tienen poco efecto de mejoría en la ejecución del test en general, pero algunos niños individualmente pueden obtener un pequeño provecho.
Conclusión: La ejecución en el Test de Bender refleja principalmente el nivel de madura­clón en la integración perceptivo-motriz y, en menor propor­ción, la experiencia en tareas perceptivo-motrices aprendidas. Serán de esperar pocos cambios de una aplicación del test a la siguiente si existe un corto intervalo de tiempo y rara vez se alteran las conclusiones iniciales.

5.2. Fiabilidad entre examinadores en las puntuaciones de la escala de maduración
Existe una elevada probabilidad de que dos examinadores que evalúen el protocolo del Test de Bender de un niño, obtengan aproximadamente el mismo puntaje del test.

5.3. Fiabilidad Test-retest
Como Bender señaló, los resultados en el Test nunca son los mismos, independientemente del número de veces que un niño lo realice. Nueve estudios indicaban que el total en la Escala de Maduración de niños normales era razonablemente estable.
Aporta información válida y fiable en el momento de su aplicación, y también es muy útil para el seguimiento de casos:
- Una ejecución dada en el Test de Bender refleja el estado actual de la madurez en la percepción viso-motriz de un niño, así como sus actitudes y estado emocional. A medida que el niño evoluciona, su ejecución en el Test cambiará y evolucionará también.
- Los niños con retrasos educativos o con una disfunción tienden a madurar a un ritmo más lento y a menudo irregular. Por consi­guiente, el ritmo de mejoría en las puntuaciones del Test de Bender de un niño es altamente significativo desde un punto de vista diag­nóstico. Un progreso inconsistente refleja un funcionamiento inestable.


6. DATOS NORMATIVOS PARA LA ESCALA DE MADURACIÓN

Ver Muestra normativa de 1974 (Apéndice B y Apéndice C). Los percentiles (Apéndice E).

Influencia de la edad. A los 9 años las puntuaciones alcanzan una meseta (techo) y el Test de Bender ya no discrimina entre puntuaciones normales y superiores. A los 10 años deja de ser test de desarrollo para niños norma­les y tiene significación solamente si la integración perceptivo-motriz de los niños funciona por debajo del nivel de 9 años.
La amplitud (desviación típica) de las puntuaciones medias disminuye a medida que aumenta la edad de los niños. Para niños de 5 años, va de 10'6 para niños promedio a 15'6 para niños de ambiente carencial. A los 8 y 9 años las diferencias abarcan sólo unos 2'5 puntos. A los 10 años parece no existir diferencia entre alumnos promedio y bien dotados, y existen 1'5 puntos de diferencia entre el puntaje más alto y más bajo de las puntuaciones medias.

Diferencias según el sexo en el test de Bender. No hay diferencias estadísticamente signifi­cativas entre las puntuaciones de niños y niñas. Parece que las niñas maduran un poco más temprano que los niños en la percepción viso-motriz, pero esta diferencia no era significativa.

Niños de altas capacidades. Es de esperar que hagan una realización por encima del nivel de los datos normativos.

Nivel de escolaridad. Como en la edad, cada nivel escolar revela una amplitud (desviación típica) considerable de puntuaciones medias en el Test de Bender, según las edades de los niños y su entorno cultural y socioeconómico.
- Las puntuaciones para los alumnos que comienzan Primero, en un nivel socioeconó­mico elevado, se hallan entre 5 y 9; los niños de clase media, entre 8 y 10; los de áreas carenciales, entre 10 y 13. Además, existe diferencia entre que el Test de Bender sea administrado al principio o al final del año escolar. AI final de Primero, los niños aventajados obtienen puntuaciones medias de 4'4; los de clase media tenían medias de 5 a 7; los de ambiente carencial, 8'4.
- En Segundo, la amplitud disminuye hasta estabilizarse en uno o dos puntos para la mayoría de grupos de niños.


7. FACTORES SOCIO-CULTURALES EN EL TEST DE BENDER

7.1. Niños de ambiente carencial frente a niños de ambiente no carencial
Muchos niños de áreas desfavorecidas, o con capacidad limitada o problemas específicos de aprendizaje, es de esperar que tengan una realización por debajo del nivel medio. Para los que trabajan en un área socioeconómica o étnica determinada, es útil establecer baremos específicos para esa población particular.
Un niño con una puntuación media para su edad y grupo social, no puede ser consi­derado como teniendo problemas serios en el área viso-motriz, aunque su ejecución del Test de Bender sea más inmadura que la norma general para su nivel de edad.

7.2. Grupo étnico y proceso de maduración
El desarrollo de la percepción viso-motriz varía entre los niños de diferentes grupos étnicos (hispanos, anglosajones, indios y negros...) tanto aventajados como retrasados. Pero hacia los 10 u 11 años las diferencias habían desaparecido en todos los casos.
La velocidad de desarrollo de la percepción viso-motriz puede estar, al menos en parte, determinada por los hábitos de educación infantil de un pueblo y por la importancia que otorga a ciertas habilidades y destrezas. Tiedeman (1971) recogió protocolos del Bender en Estados Unidos y en 13 paí­ses de África, Asia y Europa. El proceso de maduración de la percepción viso-motriz parece ser más acelerado entre los niños orientales. Hacia los 9 años las diferencias dejan de ser significativas.

El estudio de Tiedeman suscita cuestiones interesantes:
- Sabemos que el entrenamiento específico de la percepción viso-motriz de los niños de edad escolar tiene una repercusión limitada.
- Podría suponerse que los japoneses y chinos están dotados de forma innata en el área viso-motriz (Tanto en China como en Japón las artes visuales han sido desarrolladas y han florecido desde tiempos pre­históricos). Pero no es así; había diferencia significativa entre niños japoneses en Japón y niños nortea­mericanos de ascendencia japonesa (mismos genes) y no halló diferencia entre niños americanos criados en ambientes japoneses o europeos. Además, niños japoneses-norteamericanos adaptados a la vida nor­teamericana se parecían a los americanos más que los niños japoneses. Por el contrario, niños chino-americanos educados según las tradiciones chinas, en San Francisco, diferían de los otros niños nor­teamericanos; y mostraban el mismo ritmo acelerado de desarrollo en el Test de Bender que otros grupos de niños chinos en Taipei y otras zonas...
- Tiedeman concluye que la educación que los niños reciben en Japón desde pequeños, en las áreas del conocimiento visual, apreciación de la belleza y control motor, con­tribuye al desarrollo de la integración perceptivo-motriz a una edad más temprana.
¿Seria posible, por ejemplo, incrementar el ritmo de desarrollo de la percepción viso-motriz en los niños de ambiente carencial mediante la modificación de las pautas educativas en la tem­prana infancia? El estudio de Kagan y Klein (1973) con niños guatemaltecos parece apoyar dicha hipótesis. (Nota: estos hallazgos son coherentes con las teorías de Vigotsky sobre la influencia social en el desarrollo de las funciones mentales superiores).


8. TEST DE BENDER Y OTROS TESTS

8.1. Hay correlación entre la puntuación del Bender y las puntuaciones de C.I. del WISC.
- Los niños con buenas ejecuciones en el Test de Bender tienden a tener una puntuación de CI en la media o por encima de la media y viceversa (aunque no siempre). El Bender no discrimina entre capacidad mental media, alta o superior.
- Los niños con puntuaciones de CI por debajo de la media, tienden también a tener puntuaciones pobres o inmaduras en el Test de Bender.
- Los niños con puntuaciones inmaduras en el Bender pueden tener puntuaciones de CI altas o bajas, dependiendo de otros factores que intervengan.
- La correlación con el CI Manipulativo del WISC es significativamente más elevada que con el CI Verbal.
- Los alumnos con pro­blemas de aprendizaje pero buena puntuación en el Test de Bender, tenían puntuaciones bajas en el CI Verbal.

8.2. Calidad de los dibujos y C.I.
La manera en que son copiadas las figuras del Test de Bender tiene también una relación significativa con la capacidad mental de los niños. Bravo (1972) examinó a 200 alumnos de Quinto Grado, de inteligencia superior, procedentes de diferentes medios sociales y culturales:

· Las figuras estaban bien organizadas y cuidadosamente distribuidas en la página.
· Utiliza­ban menos de una página completa para sus dibujos.
· Eran conscientes de las imperfecciones e intentaban corregirlos. El 84% borraban total o parcialmente una o más de las figuras. Además, el 25% trataban de corregir repasando parte de las figuras.
· No mostraban ni trazos de lápiz excesivamente gruesos ni líneas irregularmente finas.

Por lo tanto, una buena organización y emplazamiento de los dibujos, las borra­duras espontáneas y la corrección cuidadosa de las imperfeccio­nes, así como las figuras cuidadosamente peque­ñas, se hallan asociadas a una puntuación elevada de CI.
8.3. Test de Bender y retraso mental

- La correlación es mayor con la Edad Mental de los niños retrasa­dos que con la Edad Cronológica. Las puntuaciones mejoran gradualmente a medi­da que los niños se hacen mayores, pero con un ritmo mucho más lento. La mayoría no son capaces aún, a los 14 años, de copiar las nueve figuras del Test de Bender sin imperfecciones.
- Las puntuaciones en el Test de Bender reflejan su lento desarrollo mental, mientras que la calidad de los dibujos refleja su personalidad lábil e inestable. Sólo el Indicador Emocional “Expansión” es más frecuente en los niños retrasados con problemas emocionales que en otros niños con problemas emocionales (8 de los 9 niños que los realizaron eran retrasados, también muy impulsivos y de conducta acting-out).

8.4. Relación con test de Percepción Visual y de integración viso-motriz

Se acepta, en general, que alguna medida de percepción visual o de integración viso-motriz es necesaria para evaluar el desarrollo mental y la capacidad de aprendizaje de los niños. La mayoría de los tests de C.I. incluyen ítems o sub-escalas de este tipo, lo mismo que los tests de aptitud lectora más habituales.
Existen varios tests específicos para evaluar estos aspectos: Frostig (1961), Matrices Progresivas (Raven, 1956), etc. Las investigaciones indican correlaciones significativas entre el Test de Bender y los mencionados tests; las diferencias entre ellos son menores de lo que generalmente se supone.
· El Test de Matrices Progresivas (Raven) es un test de percepción visual y razonamiento no verbal. Difiere del Bender en que no requiere ninguna actividad motriz. Las correlaciones entre ambos, para niños de 5 a 9 años, fueron de entre 0.58 a 0.69.
· La correlación con el Test de Frostig es de 0.4, significativa pero con inconsistencias respecto a los subtest del Frostig (parece que correlaciona más con el subtest de Relaciones Espaciales). El Bender era capaz de discriminar entre niños con y sin problemas de lectura, mientras que el Frostig no.

9. EL TEST DE BENDER Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR

En el éxito o fracaso en la escuela influyen muchos factores. En estudios anteriores parece que he sobreestimado la significación de la percepción viso-motriz. Especialmente influyen el desarrollo del lenguaje, la integración oral-visual, la capacidad de seriación, la evocación de símbolos e información y la formación de conceptos. La edad, actitud, sexo y medio social y familiar de los niños, influyen también en sus resultados en proporciones varias. El progreso de un niño en la escuela depende de la combinación y la interacción de todos estos factores.

9.1. Puntuación de madurez y rendimiento escolar

La puntuación total está más relacionada con el logro esco­lar general que cualquier ítem aislado. Los Indicadores Emocionales no son buenos predictores del logro escola­r. Las borraduras y el repaso cuidadoso se hallan con mayor frecuencia en los buenos estudiantes.
Un buen registro del Bender en el momento de ingresar en Primaria acos­tumbra a ser un buen predictor del éxito escolar posterior, una buena integración intersensorial y una buena capacidad mental; Sin embargo, un registro pobre al principio de Primero no implica necesariamente que un niño fracasará. Algunos niños normales simplemente necesitan algo más de tiempo para madurar. Para predecir los resultados escolares, es mejor aplicarlo al inicio del Primer Grado, ya que parece ser especialmente efectivo para niños de entre los 5 ½ y 6 ½ años.

Los niños con dificultades en la escuela suelen tener pobres puntuaciones en el Test de Bender. Esto incluye niños con capacidad mental limitada y niños con inteligencia normal pero con problemas específicos de aprendizaje.
Algunos niños están afectados por un mal fun­cionamiento real de la percepción viso-motriz. No obstante, si son inteligentes, si tienen una bue­na capacidad lingüística y de evocación, si poseen una buena motivación, si no tienen problemas de comportamiento y si tienen unos padres y maestros que les ayudan, pueden supe­rar o compensar los problemas perceptivo-motores y convertirse con el tiempo en buenos alumnos.

9.2. Diferencias de sexo y resultados escolares

El Test de Bender predice con más éxito los resultados escolares de los niños que de las niñas. Esto no es debido a diferencias en la función viso-motriz, sino a otros factores que afectan al progreso escolar.
Los niños con puntuaciones inmaduras en el Test de Bender son habitualmente malos lectores, mientras que las niñas pueden tener resultados en lectura altos o bajos.
Las niñas suelen ser más contro­ladas, más avanzadas en el desarrollo del lenguaje, son también más capa­ces de compensar sus problemas en el área viso-motriz. Por lo tanto, muchas niñas desarrollan con éxito su trabajo a pesar de sus protocolos inmaduros en el momento de ingresar en la escuela.
Los niños, son más impulsivos e inquietos. Muchas actividades favorecen aún a las niñas. El comportamiento no adecuado de los niños influye en la actitud del maestro hacia ellos.
Por lo tanto, un niño con una ejecución inmadura del Test de Bender tendrá un pobre resultado escolar más probablemente que una niña con una mala puntuación en el Test de Bender, incluso aunque sus pun­tuaciones en el Test de Bender y de CI sean las mismas.

9.3. Lectura y aritmética

No existe relación entre el Bender y la lectura. Los problemas de lectura están más relacionados con el medio socioeconómi­co, la capacidad mental y la habilidad lingüística que con la per­cepción viso-motriz. Aunque tanto el Test de Bender como la lectura requieren que los niños posean un nivel mínimo de madu­rez de percepción viso-motriz. Un niño cuyo nivel de integración viso-motriz esté aún por debajo del de un niño de 5 ½ años tendrá dificultades tanto en el Test de Bender como en lectura, independientemente de si muestra un retraso evolutivo, o por una dis­función cerebral mínima.

El Test de Bender correlaciona mejor con el logro en aritmética, ya que ambos implican la percepción viso-motriz y las relaciones de parte-a-todo y espaciales.

9.4. Test de Bender y dificultades de aprendizaje

Los datos muestran de forma convincente que la integración viso-motora de los niños con DA evoluciona a un ritmo más lento de lo normal. El tipo de evolución depende de la edad y de la capacidad mental de los niños:
- La mayoría de niños obtuvieron a los 5 ½ años una puntuación de 10 en el Test de Bender; este es el nivel en el que están dispuestos para comenzar el trabajo escolar.
- Los alumnos con DA con puntuaciones de CI de 100 o más no alcanzaron el nivel hasta los 6 años.
- Los que tenían un de CI de 85 a 99 no obtenían una media de 10 hasta que alcanzaban los 7 años.
- Los pequeños con dificultades de aprendizaje de capacidad mental incierta (CI 70-84) tenían ya 8 años cuando su puntuación media fue de 10.
- Finalmente, los niños moderadamente retrasados (CI 50 a 69) no llegaban a la puntuación de 10 en el Test de Bender hasta los 9 ½ ó 10 años.

Los alumnos normales suelen mostrar un marcado auge en los aprendizajes en Tercero, cuando tienen 8 años y sus puntuaciones en el Test de Bender son de 3 ó 4. Los alumnos con DA, no muestran un progreso real hasta que tienen unos 9 años.
Los niños con dificultades y con una puntuación de CI por debajo de la media, no muestran mejoría significativa en el Bender y en su rendimiento hasta que tienen 10 ½ años o incluso 11 años, mientras que los niños inciertos a los 12, 13 o incluso 14 años. La mayoría de alumnos retrasados no logran puntuaciones de 3 ó 4 en el Test de Bender ni siquiera a los 14 años.

Se recomienda la enseñanza individualizada en la clase, pero muchos profesores y administradores aún esperan que todos los niños alcancen el mismo rendimiento. La aplicación repetida del Test de Bender proporcionará un registro del ritmo de maduración de un niño dado y puede ser una ayuda para establecer expectativas realistas del rendimiento de este niño. Es absurdo esperar de un niño que rinda a nivel de un Cuarto cuando la evolución de su integración perceptivo-motriz está aún al nivel de Primero. Las aplicaciones repetidas son buenos indicadores del ritmo de progreso que está realizando un niño, y son útiles para planificar un pro­grama educativo individualizado.

Un niño con una mar­cada discrepancia entre el CI y las puntuaciones en el Test de Bender normalmente tiene dificultades específicas de aprendiza­je.


10. EL TEST DE BENDER Y LA DISFUNCIÓN CEREBRAL MÍNIMA

“Este capitulo refleja mi actual punto de vista. En vez de tratar el Bender como un test para el diagnóstico de la lesión cerebral como hice en mi primer libro, analizaremos esta vez la relación entre el Test de Bender y la Disfunción Cerebral Mínima”. (Koppitz, 1974)

- El término DCM, en sentido amplio, implica que las dificultades de comportamiento y aprendizaje de un niño tienen, al menos en parte, una base orgánica.
- Baso un diagnóstico de DCM en una combinación de varios factores: el desarrollo del niño, historia clínica y social, desempeño escolar, observaciones de comportamiento y por supuesto los resultados de tests psicológicos, incluyendo el Bender.
- Un diagnóstico de lesión cerebral implica la presencia de daño cerebral; no es el caso de la DCM. La DCM puede ser consecuencia de un trauma prenatal o del naci­miento, de accidentes o de enfermedades, de factores genéticos, de temprana y grave carencia o falta de cuidado emocional o físi­co, o de otras causas conocidas y desconocidas.
- La lesión cerebral es un diagnóstico médico. La DCM, puede ser diagnosticada por un médico o por un psicólogo cualificado.

Puntuación total frente a indicadores de lesión cerebral.

- Un Bender pobre indica la posibilidad de DCM, especialmen­te si hay más de una desviación típica de la norma de edad. No debe hacerse un diagnóstico de DCM basándose sólo en una prueba psicológica. No puede descartarse la existencia de DCM por un buen desempeño.
- La puntuación total es capaz de diferenciar entre grupos de niños con y sin DCM; y poco se gana usando a la vez los Indicadores Neurológicos y la puntuación en la Escala de Maduración del Test de Bender.

Rotaciones y DCM

Las rotaciones son un fenómeno evo­lutivo y no están necesariamente vinculadas con la DCM.

Diagnóstico del grado de deterioro orgánico

Las realizaciones de niños con diagnóstico médico de lesión neurológica son muy inferiores y pueden ser reconocidos independientemente de como sean analizados o interpretados los registros del Test de Bender.
CI y DCM

Una discrepancia acusada entre la edad mental de un niño, deri­vada de su puntuación de CI, y su edad perceptivo-motriz deriva­da de la puntuación en el Test de Bender, suele ser uno de los diversos indicadores de que el niño puede tener una DCM.

Problemas médicos y DCM

- Estudios de niños con bajo peso al nacer (< 2.500 g), desde el nacimiento hasta los 10 años. Mostraron marcadas diferencias en: ejecución del Test de Bender, compren­sión y razonamiento abstracto, atención, desarrollo de la motricidad, lenguaje y puntuaciones en el CI. Los peque­ños con los pesos más bajos al nacer mostraron el mayor grado de deficiencias a los 6 y 7 años. El bajo peso al nacer está también asociado con el daño neurológico.
- EEG anormales. Los sujetos para este estudio fueron niños de inteligencia nor­mal de 5 a 10 años que habían realizado protocolos inferiores a la media en el Test de Bender. Se halló que el 75% tenían EEG anormales, Por lo tanto, el Bender correlaciona significativamente con un EEG anormal, pero no para todos los niños.
- Encefalitis. Entre las secuelas de la encefalitis se hallaron serios problemas en la percepción viso-motriz.

Comportamiento y DCM

La observación de los niños mientras realizan el Test es absolutamente necesaria y tiene valor diagnóstico, pero no existe relación entre cualquier com­portamiento en el Bender y la DCM.
No existe un niño tipo de DCM. Como grupo, son más vulnerables. Tienden a madurar más lentamente no sólo en la percep­ción viso-motriz, sino también en su conducta y actitudes. Pero la reacción específica de los niños con DCM frente al stress depende de muchos factores: grado de DCM, capacidad mental y, sobre todo, las relaciones interpersonales que el niño haya experimentado. Las actitudes emocionales subyacentes se reflejan en los indicadores emocionales del protocolo del Bender.


11. EL TEST DE BENDER Y LOS PROBLEMAS EMOCIONALES

Koppitz, 1963, consideró diez signos que pueden diferenciar entre niños con y sin problemas emocionales. Posteriormente añade dos más, que aparecen pocas veces, pero suelen tener una impli­cación clínica considerable.

Los Indicadores Emocionales (IE) no están principalmente relacionados con la edad y maduración. Los niños con una pobre inte­gración perceptivo-motriz suelen ser vulnerables a desarrollar dificultades emocionales secundarias. Pero no todos tienen necesariamente problemas emocionales, ni tampoco todos los niños con Indicadores Emocionales en sus Bender mostraron inevitablemente disfunciones o inma­durez en el área viso-motriz.

I. Orden Confuso. Las figuras del Test de Bender sin ninguna secuencia ni orden lógico, son comunes en los niños de 5 a 7 años, asociado a un fallo en la capacidad de planificación. En los niños más inteligentes y mayores el Orden Confuso puede también reflejar confusión mental.
El orden confuso se da más a menudo en niños con dificultades de aprendizaje y en los protocolos del Test de de los niños acting-out.

II. Línea ondulada en las Fig. 1 y 2. Dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea de puntos o círculos. Parece estar asociada con una pobre coordinación motora y/o inestabilidad emocional.
Se halló que discriminaba significativamente pacientes psiquiátricos y entre alumnos con y sin problemas emocionales.

III. Círculos sustituidos por rayas en La Fig. 2. Ha sido asociada con impulsividad y falta de interés y también a problemas emocionales.

IV. Aumento progresivo de tamaño en Ias Fig. 1, 2 ó 3. Los puntos o los círculos aumentan progresivamente de tamaño hasta que los últimos por lo menos tres veces más grandes que los primeros. También está asociado con baja tolerancia a la frustración y explosividad y con acting-out y problemas emocionales.
V. Gran tamaño. El área cubierta por una figura es dos veces mayor que el área de la figura de la tarjeta estimulo. Está aso­ciado con el comportamiento acting-out. Diferencia entre pacientes psiquiátricos y alumnos sin problemas emocionales

VI. Tamaño pequeño. Es la mitad o menos que la tarjeta. Tiende a estar relacionado con la ansiedad, con­ducta retraída, constricción y timidez en los niños.

VII. Línea fina. Está asociado con timidez, vergüenza y retraimiento. Pacientes psiquiá­tricos con problemas emo­cionales.

VIII. Reposo descuidado o líneas fuertemente reforzadas. Una figura completa o parte de ella está repasada con espesas líneas compulsivas. Cuan­do una figura es borrada y vuelta a dibujar cuidadosamente o si una figura es corregida con líneas deliberadas que realmente mejoran el dibujo, entonces esta categoría no se computa. Está asociado con impulsividad, agresividad y hostilidad manifiesta, comportamiento acting-out en los niños.

IX. Segunda tentativa. El dibujo es espontáneamente abandonado antes o después de ser completado y se realiza un nuevo dibujo de la figura. Se puntúa sola­mente cuando se han efectuado dos dibujos de una figura en dos lugares diferentes del papel. Este IE ha sido asociado con la impulsividad y la ansiedad. Niños impulsivos y agresivos con problemas emocionales.

X. Expansión. Se emplean dos o más hojas de papel. Está asociada con impulsividad y conducta acting-out. Entre los niños en edad escolar aparece casi exclusivamente en los protocolos de niños con retraso mental y emocionalmente perturbados.

XI. Marcos alrededor de las figuras. Se dibuja un marco alrededor de una o más de las figuras después de haber sido copiadas. Está asociado con un intentó de controlar su impulsividad. Propio de niños que suelen tener un pobre autocontrol, necesitan y quieren límites y controles exter­nos para poder desenvolverse en la escuela y en casa.

XII. Elaboración espontánea o añadidos a la figura. En una o más figuras del Test de Bender se reali­zan cambios espontáneos. Esta clase de dibujos son raros y ocurren casi exclusivamente en niños abrumados por temores o ansiedades o totalmente preocupados por sus propios pensamientos. Estos niños a menudo tienen un débil contacto con la realidad.

Numero de IE en los protocolos del test de Bender

Los Indicadores Emocionales deben ser evaluados individualmente. Pueden aparecer separadamente o en combinación. Permiten formular hipótesis que necesitarán ser compro­badas con otras observaciones y datos psicológicos. No se halló relación significativa entre los resultados escolares y los IE.

Un único IE en un protocolo de un niño refleja una actitud o tendencia dada, pero no indica por si mismo ningún problema emocional serio. Son necesa­rios tres o más IE antes de poder decir con cierto grado de con­fianza que un niño tiene serios problemas emocionales. Esto no significa, que un niño con seis IE esté dos veces más perturbado que un niño que tenga solamente tres IE.

Los pacientes clínicos presentaban significativamente más IE en sus protocolos del Test.
Existen diferencias significativas en el número de IE de niños acting-out institucionalizados y de un grupo de sujetos normales equiparados en edad, sexo y pun­tuación de CI.

CONCLUSIONES PRÁCTICAS

El Test de Ben­der-Koppitz es un elemento diagnóstico eficaz si se incluye como parte de una batería de tests y en combinación con otras informaciones.

· Aporta información sobre el nivel de madurez del niño en la percepción viso-motriz y puede ser empleado como test de personalidad y para niños con problemas de aprendizaje.

· Las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o mal funciona­miento de la percepción visual, de la coordinación motriz o, la mayoría de las veces, de la integración de ambas (es la función que requiere mayor nivel de integración).

Estrategias para diferenciar si los fallos se deben más a la percepción o la ejecución:
- Los niños pequeños o con una percepción visual deficiente, perciben las figuras de forma distorsionada y tienden a dibujar con errores. Cuando se les pregunta, no son conscientes de sus errores. Si se les pide que vuelvan a dibujar las figuras, tienden a repetir las mismas distorsiones y rotaciones.
- Indicadores sobre el funcionamiento perceptivo-visual: contrastar con resultados de tests que no implican la motricidad (Matrices Progresivas de Raven) y, al contrario, con tests que miden abstracción pero que no dependen de factores perceptivos (razonamiento verbal, Semejanzas)

· Hay evidencias consistentes sobre que en el ritmo de maduración influyen factores socio-culturales: Puntuaciones medias diferentes según grupos étnicos y clase social, además de la edad e inteligencia del niño y su estado funcional y emocional. Pero a los 9 años las diferencias son mínimas en los niños normales.

Test de Bender, Rendimiento escolar y dificultades de aprendizaje.

· Los niños con dificultades en la escuela suelen mostrar pobres puntuaciones en el Bender (esto incluye niños con CI limitado, y niños con CI normal pero con trastornos específicos)

· Un buen registro del Bender en Primero suele predecir un buen rendimiento escolar posterior (al estar relacionado con la aritmética y la escritura). Un mal registro puede ser sólo inmadurez.

· No está relacionado con la lectura, ya que ésta incluye también factores lingüísticos, de capacidad mental y de medio sociocultural. Aunque tanto el Test de Bender como la lectura requieren que los niños posean un nivel mínimo de madu­rez de percepción viso-motriz. Un niño cuyo nivel esté aún por debajo de 5 ½ años, tendrá dificultades en lectura.

· Alumnos con retraso mental (correlaciona Bender-Edad Mental): maduran a un ritmo muy lento y la mayoría no son capaces de copiar las tarjetas sin errores aún a los 14 años.

· Indicador de posibles trastornos específicos de aprendizaje: alumnos que muestran una marcada diferencia entre la puntuación buena en el Bender y una baja puntuación en el CI (sobretodo el CI verbal).

· Dificultades de aprendizaje: La integración viso-motora de los niños con DA evoluciona a un ritmo más lento de lo normal. El tipo de evolución depende de la edad y de la capacidad mental de los niños:
La puntuación de 10 en el Test de Bender es el nivel que indica que un niño está preparado para iniciar el trabajo escolar (normalmente es a los 5 ½ años).
Los alumnos con DA:
- con CI de 100 o más: no alcanzaron el nivel hasta los 6 años. (~1º EP)
- con CI de 85 a 99 no obtenían una media de 10 hasta los 7 años. (~2º EP)
- con CI 70-84 tenían ya 8 años cuando su puntuación media fue de 10. (~3º EP)
- con CI 50 a 69, no llegaban a la puntuación de 10 hasta los 9 ½ ó 10 años. (~4º ó 5º)

· Los alumnos normales suelen mostrar un marcado auge en los aprendizajes en Tercero, cuando tienen 8 años y sus puntuaciones en el Test de Bender son de 3 ó 4.
- Los alumnos con DA, no muestran un progreso real hasta que tienen unos 9 años.
- Los niños con DA y CI por debajo de la media, no muestran mejoría significativa en el Bender y en su rendimiento hasta que tienen 10 ½ años o incluso 11 años,
- Los niños límite, a los 12, 13 o incluso 14 años.
- La mayoría de alumnos retrasados no logran puntuaciones de 3 ó 4 en el Test de Bender ni siquiera a los 14 años.

El ritmo de mejoría en el Bender está relacionado con el ritmo de progreso en el rendimiento escolar.La aplicación repetida del Test de Bender proporcionará un registro del ritmo de maduración de un niño dado y puede ser una ayuda para establecer expectativas realistas del rendimiento de este niño.


El Test de Bender y la Disfunción Cerebral

Puede revelar la presencia de disfunción cerebral en niños, pero no determina si un niño presenta inmadurez o disfunción en la percepción viso-motriz como resultado de un retraso evolutivo o de afectación neurológica.
Un Bender pobre indica la posibilidad de DCM, especialmen­te si hay más de una desviación típica de la norma de edad. Las realizaciones de niños con diagnóstico médico de lesión neurológica son muy inferiores y pueden ser reconocidos independientemente de como sean analizados o interpretados los registros del Test de Bender.
Una discrepancia acusada entre la edad mental de un niño, deri­vada de su puntuación de CI, y su edad perceptivo-motriz deriva­da de la puntuación en el Test de Bender, suele ser uno de los diversos indicadores de que el niño puede tener una DCM.


El Test de Bender y los Problemas Emocionales

Los Indicadores Emocionales (IE) diferencian entre niños con problemas psicológicos y niños bien adaptados. Pero no discrimina entre neuróticos, psicóticos y lesionados cerebrales. No tienen relación significativa con los resultados escolares.
Son necesa­rios tres o más IE antes de poder decir con cierto grado de con­fianza que un niño tiene serios problemas emocionales.







TEST PERCEPTIVO VISO-MOTRIZ de BENDER-KOPPITZ.

Nombre y apellidos__________________________________ F. Nacimiento_____________Edad: ____ años. ____meses

Colegio: ____________________________ Nivel escolar:___________________ Fecha de aplicación: _____________
_
Tiempo empleado para completar el test.
(Es significativo sólo cuando termina fuera de los límites críticos.)
Limite Crítico
Edad
Intervalo
Comienza:
Termina:

TOTAL minutos
Largo: Lento, perfeccionista, esfuerzo para compensar dificultades perceptivo motoras.
Corto: Impulsividad, falta de concentración, bajo rendimiento escolar. (o Alta capacidad)
5 años
5 ½
6 a 8 ½
9 a 10 años
3 a 10 min.
4 a 10 min.
4 a 9 min.
4 a 8 min.


FIGURA

ITEM (puntuados como presente/ausente: 1 ó 0).
En caso de duda, no se computa.

P.D.
INDICADORES DISFUNCIÓN
(*) Común. Inmadurez funcional
(**) Casi exclusivo de DCM
A
1. Distorsión forma
1a. Uno o ambos muy achatado o deformado......
2b. Desproporción (uno es el doble)....................
2. Rotación parcial/total 45º ó + de tarjeta o dibujo.
3. Integración (separ/solapam. >3mm en la unión)..


* Adicción u omisión ángulos

*

* (a partir de 6 años)

*
1
4. Distorsión forma (5 ó + puntos son círculos).......
5. Rotación (45º o más en tarjeta/dibujo)...............
6. Perseveración. (> 15 puntos por fila)...................

*

**

** (>7 años)
2
7. Rotación................................................................
8. Integr.: Omisión/adicción filas. 4 ó +círculos en mayoría de columnas. Fusión con Fig. 1.............
9. Perseveración (>14 columnas).............................

* (> 8 años)

** (> 6 años)

** (>7 años)
3
10. Dist. Forma (5 ó + puntos convert. en círculos)..
11. Rotación del eje 45º ó + en dibujo (o la tarjeta).
12. Integración (forma no conseguida):
12a. Desintegración del diseño............................
12b. Línea continua en vez de hileras de puntos..

* (> 6 años)

** (>7 años)

* (>5 años)

**
4

13. Rotación (de la figura o parte 45º, o de tarjeta).
14. Integración (separación o superpos. > 3 mm.).....

**

*
5

15. Dist. Forma (5 ó + puntos convert. en círculos)..
16. Rotación 45º o más (total o parcial).....................
17. Integración. 17a Desinteg.: recta o círculo puntos (no arco), la extensión atraviesa el arco..
17b. Línea continua en vez de puntos..................

* (>8 años)

*



** En todas las edades
6
18. Distorsión de la forma:
18 a. Tres o más ángulos en vez de curvas..........
18 b. Líneas rectas..............................................
19. Integración (cruzan mal)......................................
20. Perseveración (6 ó + sinusoides completos en cualquiera de las dos líneas).................................


* Sustitución de curvas por ángulos

** Sust. curvas X líneas rectas

*

** (> 7 años)
7
21. Distorsión forma:
21 a. Desproporción tamaño (El doble)................
21 b. Deformación hexágonos (> nº < ángulos)...
22. Rotación parcial/total figura o tarjeta (45ºó +)....
23. Integración (no se suporponen o lo hacen demasiado, un hexágono penetra totalmente).....


* Adición/omisión ángulos (>8 años)

* (>7 años)

** (>6 años)

* (>6 años)
8
24. Distorsión forma (deformada, > < nº ángulos)......
25. Rotación eje en 45º o más......................................

* Adición/omisión ángulos (>6 años)

**

P.D. TOTAL (máx 30):



Grupo de edad
Media del grupo
Desviación Típica
Intervalo +/- 1 D.T.
Edad Equivalente
Percentil


De a








Diseño: ©José Mª Pozo Ruiz. E.O.E.P. COSLADA. 2004.
TEST de BENDER-KOPPITZ. INDICADORES DE DESAJUSTE EMOCIONAL.(Koppitz, 1974)
Los doce indicadores diferencian entre niños con problemas emocionales y sin ellos. Los seis subrayados muestran significación estadística y tienen valor diagnóstico tanto por separado como en número de los mismos presentes en un protocolo: Hay significación estadística si aparecen 3 o más indicadores. (Más del 50% de niños con 3 indicadores, el 80% con 4 indicadores, y el 100% de los niños con 5 o más, presentan serios desajustes emocionales.) Los dos últimos tienen gran significación clínica pero no estadística, por ser poco frecuentes.
I. Orden confuso. Figuras distribuidas al azar, sin ninguna secuencia lógica (y no por falta de espacio).
Falta de capacidad para planificar, ordenar el material. Confusión mental. Común de 5 a 7 años. Significativo a partir de esa edad.

II. Línea ondulada (Fig. 1 y/o 2) Dos o más cambios en la dirección de la línea de puntos-círculos (No puntúa si es rotación)
Inestabilidad en la coordinación motora y en la personalidad, bien por déficit de CVM o por dificultades de control motor debidas a tensiones emocionales. Puede deberse a factores orgánicos y/o emocionales.

III. Rayas en lugar de círculos (Fig.2).
La mitad o más de los círculos son rayas (de 2 mm. o más)
Impulsividad, falta de interés o de atención.
Niños preocupados por sus problemas o que tratan de evitar hacer lo que se les pide.

IV. Aumento progresivo del tamaño (Fig. 1, 2 y 3) Los puntos y círculos últimos son el triple que los primeros.
Baja tolerancia a la frustración y explosividad.
Normal en niños pequeños. Valor diagnóstico a medida que los niños crecen.

V. Gran tamaño (macro grafismo) Uno o más de los dibujos es un tercio más grande que el de la tarjeta.
“Acting out” (descarga de impulsos hacia fuera, en la conducta) Dificultades de procesamiento mental.

VI Tamaño pequeño (micro grafismo) Uno o más dibujos son la mitad que el modelo
Ansiedad, conducta retraída, timidez.

VII. Líneas finas. Casi no se ve el dibujo.
Timidez y retraimiento.

VIII. Repaso del dibujo o de los trazos.
El dibujo o parte está repasado o
reformado con líneas fuertes, impulsivas
Impulsividad, agresividad y conducta “acting out”.

IX. Segunda tentativa. Abandona o borra un dibujo antes o después de terminarlo y empieza de nuevo en otro lugar de la hoja. (no se computa si borra y lo hace en el mismo lugar)
Niños que saben que no lo hacen bien, pero son impulsivos y les falta el control interno necesario para borrar y corregir cuidadosamente la parte incorrecta. No termina lo que le resulta difícil, abandona. También se da en niños ansiosos que asocian significados particulares a los dibujos.

X. Expansión.
Empleo de dos o más hojas
Impulsividad y conductas “acting out”. Normal en preescolares, después aparece casi exclusivamente en niños deficientes y perturbados emocionalmente.

XI. Marco alrededor de las figuras

Pobre autocontrol, necesitan y quieren limites y controles externos.

XII. Cambios o añadidos
Niños abrumados por temores y ansiedades o por sus propias fantasías. Débil contacto con la realidad


TOTAL NUMERO DE INDICADORES EMOCIONALES:


OBSERVACIONES: Comportamiento, Estilo de enfrentar una tarea nueva (marcar lo que proceda):
Niño bien adaptado. Muestra con confian­za en sí mismo, pone atención, analiza antes de copiar los dibujos. Buen control del lápiz y trabaja cuidadosamente. Se da cuenta de fallos y trata de corregirlos. Está satisfecho con el resultado.
Niño con dificultades de comportamiento y/o de aprendizaje. Intenta retardar la tarea. Trabaja deprisa sin mirar previamente las figuras. O lentamente, recuenta, expresa gran insatisfacción con su trabajo.
- Inseguro necesita que constantemente se les anime y dé confianza. Pregunta si lo está haciendo bien.
- Pobre control interno y/o coord. viso-motriz inmadura: se va frustrando, se fatiga, los dibujos van empeorando.
- Perfeccionista. Expresa exigencia, cuando en realidad lo están haciendo bas­tante bien.
- Falta de atención. Errores por descuido, omite detalles, necesita ayuda para ir más despacio.
- Tiempo corto o rápido. (Promedio: 6’20’’. Con problemas: 5’19’’. Hiperactivos: 4 minutos 41 segundos.)
- Se esfuerza en compensar dificultades: trabaja de memoria, se ayuda con auto instruccio­nes verbal o sub-ver­balmente, traza la figura con el dedo o en el aire, “anclaje”, etc.
- Obsesivo: alinea, numera las figuras… con extremada lentitud, cuidado y esfuerzo.

CONCLUSIONES: De la madurez perceptivo viso-motriz y su relación con: Puntuaciones de corte (10, 3 ó 4), otros tests (CI, EM), grupo social, rendimiento escolar, trastornos específicos de aprendizaje, ritmo de maduración y aplicaciones anteriores, factores emocionales y posibles indicadores de disfunción.

[1] DOCUMENTO INTERNO DE TRABAJO. E.O.E.P. DE COSLADA. J.Mª. POZO RUIZ. Enero 2004.

jueves, 14 de mayo de 2009

GUIA PORTAGE

EDAD DE 1-2 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Imita al adulto en tareas simples (sacudir ropa, extender las mantas en la cama, sostener los cubiertos).
ÿ Juega cuando hay otro niño presente, pero cada uno realiza por separado una actividad.
ÿ Explora activamente su medio ambiente.
ÿ Toma parte con otra persona en juegos que ayudan a desarrollar destreza manual (tira de curdas y le da vueltas a las manijas).
ÿ Repite las acciones que le producen risa o atraen la atención.
ÿ Entrega un libro al adulto para que lo lea o lo comparta con él.
ÿ Jala a (tira de) otra persona para mostrarle alguna acción u objeto.
ÿ Comparte objetos o comida con otro niño cuando se le pide.
ÿ Saluda a otros niños y adultos conocidos cuando se le recuerda.

EDAD DE 1-2 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Abraza y carga una mañana o juguete suave.
ÿ Cuando está cerca de un objeto prohibido, retira la mano y dice "no" cuando se le recuerda.
ÿ Espera a que se le satisfagan sus necesidades, cuando se le pone en una sillita de comer o en la mesa en que se le cambian los pañales.
ÿ Juega con 2 o 3 niños de su edad.

EDAD DE 2-3 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Obedece a los padres el 50% de las veces.
ÿ Puede traer o llevar un objeto a una persona de otro cuarto, si se le dan instrucciones.
ÿ Durante 5-10 presta atención a música o cuentos.
ÿ Dice "por favor" y "gracias" cuando se le recuerda.
ÿ Trata de ayudar a los padres en las tareas domésticas haciendo parte de ellas.
ÿ Escoge cuando se le pide.
ÿ Muestra que comprende los sentimientos expresando amor, enfado, tristeza, alegría, etc.


EDAD DE 3-4 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Canta y baila al escuchar música.
ÿ Sigue las reglas del juego, imitando las acciones de otros niños.
ÿ Saluda a adultos conocidos, sin que se le recuerde.
ÿ Sigue las reglas de juegos en grupos dirigidos por un adulto.
ÿ Dice "por favor" y " gracias" el 50% de las veces sin que se le recuerde.
ÿ Contesta al teléfono, llama al adulto o habla con personas conocidas.
ÿ Espera su turno.
ÿ Obedece al adulto el 75% de las veces.
ÿ Permanece en su propio espacio o jardín.

EDAD DE 3-4 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Pide permiso parar jugar con el juguete con el cual está jugando otro niño.
ÿ Sigue las reglas de juegos, en grupos dirigidos por un niño mayor.
ÿ Juega cerca de otros niños y habla con ellos cuando trabaja con sus propios proyectos (30 minutos).

EDAD DE 4-5 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Pide ayuda cuando tiene alguna dificultad (para ir al baño o servirse algo de beber).
ÿ Baila para otros.
ÿ Se disculpa sin que se le recuerde, el 75% de las veces.
ÿ Coopera con 2 o 3 niños durante 20 minutos en una actividad (proyecto o juego).
ÿ Se comporta en público de manera socialmente aceptable.

EDAD DE 4-5 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Contribuye a la conversación de los adultos.
ÿ Trabaja solo en alguna tarea doméstica de 20 a 30 minutos.
ÿ Se turna con 8 o 9 niños en el juego.
ÿ Pide permiso para usar objetos que pertenecen a otros el 75% de las veces.


EDAD DE 5-6 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Manifiesta sus sentimientos: enfado, felicidad, cariño, etc.
ÿ Imita los papeles que desempeñan los adultos.
ÿ Consuela a sus compañeros de juego que están afligidos.
ÿ Elige sus propios amigos.

EDAD DE 5-6 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Coopera con 4 o 5 niños sin supervisión constante.
ÿ Explica a los otros las reglas de un juego o de una actividad.
ÿ Participa en la conversación durante las comidas.
ÿ Sigue las reglas de un de un juego de razonamiento verbal.
ÿ Hace planes y construye, empleando herramientas simples (planos inclinados, palancas, poleas, etc.).
ÿ Se fija metas a sí mismo y realiza la actividad.
ÿ Dramatiza partes de un cuento, desempeñando un papel o usando títeres.





EDAD DE 1-2 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Dice 5 palabras diferentes (puede usar la misma palabra para referirse a distintos objetos).
ÿ Pide "más".
ÿ Dice "no hay más."
ÿ Obedece 3 ordenes diferentes pero simples que no van acompañadas de ademanes.
ÿ Puede "dar" o "mostrar" cuando se lo pides.
ÿ Señala 12 objetos familiares cuando se le nombran.
ÿ Señala 3 partes del cuerpo.
ÿ Dice su propio nombre o apodo de cariño cuando se lo piden.
ÿ Responde a la pregunta: ¿qué es esto? Con el nombre del objeto.
ÿ Nombra a otros 5 miembros de la familia incluyendo animalitos domésticos.
ÿ Nombra 4 juguetes.
ÿ Produce el sonido del animal o emplea el sonido para nombrar al animal (vaca "mu-mu").
ÿ Pide algún tipo de alimento común nombrándolo cuando se le muestra (leche, pan, galletas, etc.).
ÿ Nombra 3 partes del cuerpo en una muñeca o en otra persona.
ÿ Responde a preguntas de alternativas si/no con respuesta afirmativa o negativa.

EDAD DE 1-2 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Combina el uso de palabras y ademanes para manifestar sus deseos.
ÿ Hace preguntas elevando la entonación de la voz al final de la palabra o frase.

EDAD DE 2-3 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Combina el sustantivo con el verbo en oraciones de 2 palabras (papá va).
ÿ Emplea una palabra cuando necesita ir al baño.
ÿ Combina el verbo o sustantivo con allí, aquí en expresiones de dos palabras (silla aquí).
ÿ Combina 2 palabras para expresar pertenencia (gorra papá).
ÿ Emplea "no" en su lenguaje.
ÿ Responde a la pregunta: ¿qué estas haciendo_________?, para referirse a actividades comunes.
ÿ Nombra sonidos familiares del ambiente.
ÿ Entrega más de un objeto cuando se le piden utilizando la forma plural (bloques).
ÿ Al hablar se refiere a sí mismo con su propio nombre.
ÿ Señala la ilustración de un objeto.
ÿ Dice su genero cuando se le pregunta.
ÿ Obedece una serie de dos mandatos relacionados.
ÿ Emplea formas regulares de plural (libro/libros).
ÿ Pregunta: ¿qué es esto o que es eso?
ÿ Controla el volumen de la voz el 90% de las veces.
ÿ Dice yo, mí o mío en lugar de su propio nombre.
ÿ Señala un objeto que "no es" (no es una pelota).
ÿ Responde a la pregunta ¿quién? dando un nombre.
ÿ Emplea la forma posesiva de los sustantivos (de papá).
EDAD DE 2-3 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Indica la edad con sus dedos.
ÿ Emplea el gerundio en el verbo (hablando, corriendo, etc.).
ÿ Emplea constantemente algunas formas irregulares de verbos en pasado (fue, hice, comí, era, etc.).
ÿ Emplea esta/este y esa/ese al hablar.
ÿ Emplea es y esta al construir oraciones simples. Ejemplos: ésta es una pelota, la pelota está aquí.
ÿ Emplea los artículos: el, la, los, las, uno, unas, etc. al hablar.
ÿ Emplea algunos nombres de grupos (paquete, animal, comida)
ÿ Usa con pocas equivocaciones los verbos: ser, estar y tener en el presente.
ÿ Describe los objetos diciendo si están "abiertos o cerrados".

EDAD DE 3-4 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Presta atención durante cinco minutos mientras se lee un cuento.
ÿ Lleva a cabo una serie de dos órdenes que no se relacionan.
ÿ Dice su nombre completo cuando se le pide.
ÿ Responde a preguntas simples de ¿cómo?.
ÿ Relata experiencias inmediatas.
ÿ Usa el imperativo cuando pide un favor.

EDAD DE 3-4 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Emplea correctamente "es y está" al iniciar la pregunta.
ÿ Emplea los tiempos pasados de verbos regulares (saltó, saltaba).
ÿ Dice como se emplean objetos comunes.
ÿ Expresa acciones futuras empleando ir a, tener que, querer, etc.
ÿ Cambia apropiadamente el orden de las palabras para formular preguntas, por ejemplo: ¿puedo yo? O ¿salta él?.
ÿ Cuenta dos sucesos en el orden en que ocurrieron.

EDAD DE 4-5 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Puede encontrar un par de objetos/ilustraciones cuando se le pide.
ÿ Cundo se le pide pude encontrar la parte de "arriba" y la de "abajo" de los objetos.
ÿ Emplea las palabras: hermanas, papá, mamá, tía, tío, etc.
ÿ Dice si un sonido es fuerte o suave.

EDAD DE 4-5 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Obedece una serie de ordenes en 3 etapas.
ÿ Demuestra comprensión elemental de los verbos reflexivos y los usa al hablar.
ÿ Emplea el futuro al hablar.
ÿ Emplea oraciones compuestas ejemplo: le pegué a la pelota y se rodó a la carretera.
ÿ Emplea el condicional: sería, podría, haría, etc. al hablar.
ÿ Puede nombrar cosas absurdas en una ilustración.
ÿ Dice la ultima palabra en analogías opuestas.
ÿ Relata un cuento sin ayuda de ilustraciones.
ÿ En una ilustración nombra el objeto que no pertenece a una clase determinada, (uno que no es animal).
ÿ Dice si dos palabras riman o no.
ÿ Dice oraciones complejas (ella quiere que yo entre porque...).

EDAD DE 5-6 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Puede señalar algunos, muchos o varios.
ÿ Describe la ubicación o movimiento a través de lejos de, cerca, arriba, debajo de.
ÿ Responde a la pregunta: ¿por qué? con una explicación sencilla.

EDAD DE 5-6 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Dice su dirección.
ÿ Dice el número de su teléfono.
ÿ Cuenta chistes sencillos.
ÿ Relata experiencias diarias.
ÿ Pone en orden las partes y relata un cuento de 3 a5 partes, ordenadas en secuencia.
ÿ Define palabras.
ÿ Responde acertadamente al pedirle: dime lo opuesto de...
ÿ Responde a la pregunta que pasa si... ¿dejas caer un huevo?.
ÿ Emplea “ayer y mañana” correctamente.
ÿ Pregunta el significado de palabras nuevas o que no conoce.







EDAD DE 1-2 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Come solo con una cuchara.
ÿ Bebe en la taza sosteniéndola con una mano.
ÿ Mete las manos al agua y se da palmaditas en la cara con las manos mojadas, imitando al adulto.
ÿ Se sienta en una bacinica (orinal) infantil durante cinco minutos.
ÿ Se pone un sombrero y se lo quita.
ÿ Se quita los calcetines.
ÿ Con ayuda mete los brazos por las mangas y los pies por las piernas de los pantalones.
ÿ Se quita los zapatos cuando las agujetas están desamarrados y sueltos.
ÿ Se quita el abrigo cuando esta desabotonado.
ÿ Se quita los pantalones cuando están desabrochados.
ÿ Indica la necesidad de ir al baño por medio de ademanes o palabras.




EDAD DE 2-3 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Come solo,con cuchara y taza derramando un poco.
ÿ Toma una toalla de las manos del adulto y se seca las manos y la cara.
ÿ Sorbe liquido de un vaso o taza usando una paja o popote.
ÿ Excava en la comida con el tenedor.
ÿ Mastica y traga únicamente sustancias comestibles.
ÿ Se seca las manos sin ayuda cuando se le da una toalla.
ÿ Avisa que quiere ir al baño, aún cuando sea demasiado tarde para evitar accidentes.
ÿ Aprende a no babear.
ÿ Orina y defeca en la bacinica (orinal) 3 veces a la semana cuando lo sientan en ella.
ÿ Se pone los zapatos.
ÿ Se cepilla los dientes imitando al adulto.
ÿ Se quita la ropa sencilla ya que está desabrochada.
ÿ Usa el baño para defecar, sólo tiene un accidente diurno por semana.
ÿ Obtiene agua de la llave o grifo sin ayuda cuando se le proporciona un banquito.
ÿ Se lava las manos y la cara con jabón cuando el adulto regula el agua.
ÿ Avisa que quiere ir al baño durante el día con tiempo para evitar accidentes.
ÿ Pone su abrigo en una percha colocada a la altura del niño.
ÿ Permanece seco durante las siestas.
ÿ Usa una servilleta cuando se le recuerda.
ÿ Ensarta la comida con un tenedor y se la lleva a la boca.
ÿ Sirve líquidos en una jarra pequeña (1/4 L) al vaso, sin ayuda.
ÿ Se pone los calcetines.
ÿ Se pone el abrigo, el suéter, la camisa o la playera.

EDAD DE 2-3 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Evita peligros como las esquinas de los muebles, escaleras sin barandal.
ÿ Se desabrocha la ropa.
ÿ Se lava los brazos y las piernas cuando se baña.
ÿ Encuentra la parte delantera de la ropa.


EDAD DE 3-4 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Come por sí solo toda la comida.
ÿ Se pone camisetas cerradas y ropa si tiene broches si se le ayuda.
ÿ Se limpia la nariz cuando se le recuerda.
ÿ Se despierta seco 2 de cada 7 mañanas.
ÿ Los varones orinan de pie en el excusado del baño.
ÿ Se suena cuando se le recuerda.
ÿ Se cepilla los dientes cuando se le dan instrucciones.
ÿ Se pone las botas.



EDAD DE 3-4 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Se viste y desviste completamente, pero no se abrocha el 75% de las veces.
ÿ Se abrocha los ganchos y los botones de la ropa.
ÿ Evita peligros comunes.
ÿ Cuelga el abrigo en un gancho y lo pone en una barra baja cuando se le dan instrucciones.
ÿ Desabotona botones grandes en tablero de botones o en una chaqueta colocada sobre una mesa,
ÿ Abotona botones grandes en tablero de botones o en una chaqueta colocada sobre una mesa,

EDAD DE 4-5 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Busca un trapo para limpiar lo que ha derramado.
ÿ Se lava las manos y la cara.
ÿ Se levanta por la noche para ir al baño.
ÿ Se limpia la nariz y se suena el 75% de las veces cuando lo necesita sin que se le recuerde.
ÿ Se cepilla los dientes.
ÿ Va al baño con tiempo, se baja los pantalones, se limpia, descarga agua para la limpieza del excusado.

EDAD DE 4-5 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Evita los venenos y otras sustancias dañinas.
ÿ Se desabrocha la ropa.
ÿ Se abotona la ropa.
ÿ Retira sus platos y cubiertos de la mesa.
ÿ Emplea los cubiertos apropiados para comer.
ÿ Se baña solo, pero no se lava la espalda, el cuello y las orejas.
ÿ Emplea un cuchillo para untar sustancias blandas en una tostada.
ÿ Se abrocha y desabrocha las hebillas del cinturón de los vestidos o pantalones y de los zapatos.
ÿ Se viste completamente y hasta se abrocha la embotonadura delantera y se amarra las agujetas.
ÿ Se sirve mientras uno de sus padres le sostiene la fuente con la comida.
ÿ Cuando se le dan indicaciones verbales, ayuda a poner la mesa colocando adecuadamente los platos, las servilletas y los cubiertos.
ÿ Se peina o cepilla el cabello largo.
ÿ Cuelga su ropa en un gancho.
ÿ Se pasea por el vecindario sin supervisión constante.
ÿ Mete las agujetas en los ojillos de los zapatos.
ÿ Se ata las agujetas de los zapatos.


EDAD DE 5-6 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Se prepara su propio emparedado.
ÿ Corta comidas blandas con el cuchillo como: salchichas, plátanos, papas cocidas, etc.


EDAD DE 5-6 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Tiene la responsabilidad de hacer una tarea casera semanal y la realiza cuando se le pide.
ÿ Escoge la ropa apropiada según la temperatura o el clima que se presente.
ÿ Sin que se le recuerde se detiene al borde de la acera o banqueta, mira a ambos lados y después a traviesa la calle.
ÿ En la mesa se sirve la comida y pasa la fuente.
ÿ Se prepara el cereal frío.
ÿ Tiene la posibilidad de hacer una tarea casera diaria, por ejemplo: poner la mesa, sacar la basura, etc.
ÿ Regula la temperatura del agua para bañarse o ducharse.
ÿ Va solo a la escuela, al parque de juego o la tienda que quedan a no más de dos cuadras de la casa.
ÿ Encuentra el baño que le corresponde en un lugar público.
ÿ Abre un envase de cartón de ¼ de litro que contiene leche o jugo.
ÿ Coge, lleva y coloca en la mesa una bandeja con comida.
ÿ Se amarra las cintas de la capucha.
ÿ Se abrocha el cinturón de seguridad en el coche.




EDAD DE 1-2 AÑOS, LO QUE REALIZA:
ÿ Saca seis objetos de un recipiente uno por uno.
ÿ Señala una parte del cuerpo.
ÿ Apila 3 bloques cuando se le pide.
ÿ Garabatea.
ÿ Señala así mismo cuando sele pregunta: ¿dónde está Carlitos?.
ÿ Coloca 5 círculos en una tabla perforada cuando se le pide.
ÿ Señala la figura que se le nombra, cuando la conoce.

EDAD DE 1-2 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Hace pares de objetos semejantes.
ÿ Hace pares de objetos con las ilustraciones de los mismos objetos.
ÿ Voltea 2-3 paginas de un libro a la vez para encontrar la figura deseada.

EDAD DE 2-3 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Completa un tablero de formas geométricas de 3 piezas.
ÿ Nombra las ilustraciones de 4 objetos comunes.
ÿ Dibuja una línea vertical imitando al adulto.
ÿ Dibuja una línea horizontal imitando al adulto.
ÿ Copia un circulo.
ÿ Hace pares de objetos de la misma textura.
ÿ Señala lo “grande y lo pequeño” cuando sele pide.
ÿ Coloca objetos dentro, encima, y debajo cuando se le pide.
ÿ Nombra objetos que hacen sonidos.
ÿ Nombra la acción que muestran las ilustraciones.
ÿ Hace pares con una figura geométrica y la ilustración de ésta.
ÿ Apila en orden 5 o más aros en una clavija.
ÿ Nombra objetos grandes y pequeños.
ÿ Señala 10 partes del cuerpo obedeciendo una orden.
ÿ Señala a un niño y a una niña obedeciendo una orden.

EDAD DE 2-3 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Encuentra un libro especifico que se le pide.
ÿ Dibuja (+ imitando al adulto).
ÿ Agrupa 3 colores.

EDAD DE 3-4 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Dice si un objeto es liviano o pesado.
ÿ Señala objetos largos y cortos.
ÿ Dice que objetos van juntos.
ÿ Cuenta hasta 3 imitando al adulto.
ÿ Cuenta hasta 10 imitando al adulto.
ÿ Añade una pierna y/o un brazo a una figura incompleta de un hombre.
ÿ Nombra objetos que son iguales o diferentes.
ÿ Nombra 3 colores cuando se le pide.
ÿ Nombra 3 formas geométricas:

EDAD DE 3-4 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Junta dos partes de una figura para hacer un todo.
ÿ Describe 2 sucesos o personajes de un programa de televisión familiar.
ÿ Repite juegos de dedos con palabras y acciones.
ÿ Hace pares 3 o más.
ÿ Separa objetos por categorías.
ÿ Dibuja una V imitando al adulto.
ÿ Dibuja una línea diagonal de esquina a esquina en un cuadro de papel de 10 cm.
ÿ Sigue la secuencia o patrón (tamaño, color, etc.) que se da con bloques o cuentas.
ÿ Copia una serie de trazos en forma de V conectada (VVVVVVVVV).
ÿ Arma un rompecabezas de 6 piezas sin ensayo y error.
ÿ Dibuja un cuadro imitando al adulto.
ÿ Escoge el número de objetos que se te piden (1-5).

EDAD DE 4-5 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Dice si un objeto es más pesado o más liviano, de menos de un kilogramo de peso.
ÿ Nombra lo “largo y lo corto”.
ÿ Coloca objetos detrás, al lado, junto, etc.

EDAD DE 4-5 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:

ÿ Nombra 5 texturas.
ÿ Copia un triángulo cuando se le pide.
ÿ Recuerda 4 objetos que has visto en una ilustración.
ÿ Dice el momento y el día en relación con las actividades.
ÿ Repite poemas familiares.
ÿ Dice que falta cuando se quita un objeto de un grupo de 3.
ÿ Nombra 8 colores.
ÿ Nombra tres monedas de poco valor.
ÿ Junta símbolos (letras y números).
ÿ Dice el color de los objetos que le nombras.
ÿ Relata 5 hechos importantes de un cuento que escucho 3 veces.
ÿ Dibuja la figura humana: () cabeza, tronco y 4 extremidades.
ÿ Canta cinco versos de una canción.
ÿ Construye una pirámide de 10 bloques imitando al adulto.
ÿ Hace conjuntos iguales de 1 a 10 objetos siguiendo una muestra.
ÿ Nombra o señala la parte que falta en una ilustración de un objeto.
ÿ Cuenta de memoria del 1 al 20.
ÿ Nombra la primera, la de en medio y la ultima posición.

EDAD DE 5-6 AÑOS, LO QUE REALIZA:

ÿ Dice cual es su derecha y cual es su izquierda.
ÿ Nombra los días de la semana en orden.

EDAD DE 5-6 AÑOS, LO QUE NO REALIZA:
ÿ Cuenta hasta 20 objetos y dice cuántos hay.
ÿ Nombra 10 números.
ÿ Dice en orden las letras del alfabeto.
ÿ Escribe su propio nombre con letra de imprenta.
ÿ Nombra 5 letras del alfabeto.
ÿ Ordena en secuencia de ancho y largo.
ÿ Nombra las letras mayúsculas del alfabeto.
ÿ Pone los números del 1 al 20 en secuencia apropiada.
ÿ Nombra la posición de los objetos. Primero, segundo, tercero.
ÿ Nombra las letras minúsculas del alfabeto.
ÿ Junta la letra mayúscula con la minúscula.
ÿ Señalan los números que se le nombran del 1 al 25.
ÿ Copia un rombo.
ÿ Completa un laberinto simple.
ÿ Suma y resta combinaciones hasta el 3.
ÿ Dice el mes y el día de su cumpleaños.
ÿ Reconoce a primera vista 10m palabras impresas.
ÿ Predice lo que va a suceder.
ÿ Señala mitades y objetos enteros.
ÿ Cuenta de memoria de 1 al 100.

PUBLICIDAD SUBLIMINAL

Publicidad Subliminal
La publicidad subliminal nace en 1956 en Nueva Jersey cuando James Vicary intercaló dos fotogramas en una película. Uno de ellos era un anuncio de Coca Cola y otro de palomitas de maíz. Esos fotogramas, imposibles de ver para el público provocaron un incremento en la venta del refresco un 18% y en el de las palomitas un 58%. Éstos datos no son del todo reales ya que también influían el calor dentro de la sala del cine y los anuncios colocados a la entrada.Un ejemplo de publicidad subliminal son las latas de pepsicola de la izquierda, en las que se puede leer SEX o SEXY.Éste tipo de publicidad se basa en lo mismo que los juegos de magia, no se ve, pero sin embargo queda grabada en el subconsciente. No se trata de determinar algo, lo que se trata es de sujerir. Es difícil determinar el grado de influencia que ejerce en el individuo, pero a mayor consciencia menor manipulación. La publicidad subliminal está totalmente prohibida, sin embargo se usa a diario ya que muchas veces es imposible determinar el margen entre la publicidad legal y la subliminal.
Publicidad Subliminal como propaganda política
Durante un gol de Butragueño en el Mundial 86 apareció PSOE en la televisión sin que nadie supiera porqué, ni siquiera Felipe Gonzalez, por aquél entonces presidente.El informativo suele ser algo que se ve todos los días y se está familiarizado con las letras de fondo a las que casi nunca se les presta atención. En las fotos de arriba cada vez que aparecía algo del PP cambiaban las letras de informativos a: empleo, PENSIONES, Europa, MEnos impuESTOs, etc.
Publicidad Subliminal basada en el sexo
Suele ser la más común ya que es en la que la gente es más influenciable. El bote de Pepsi era un ejemplo.
La franja verde nos descubre un pene y una vagina o un culo (según se mire).
En un periódico se podía leer el primer anuncio de una chica sosteniendo un vaso, y unas páginas después aparecía el anuncio boca abajo. ¿Lo veis? Y parecía tan inocente la chica…
Botella de Absolut cubierta de rosas que recuerda a la chica guapa de American Beauty. No es estrictamente publicidad subliminal pero está ligado con la misma idea de recordar situaciones sexuales.
Publicidad Subliminal en la música
En ésta web encontrareis ejemplos de música subliminal (canciones al revés, frases ocultas y comentarios de carátulas). Aunque está bastante centrada en los mensajes satánicos.
Y aquí teneis un flash donde hay música con mensajes subliminales en castellano de canciones en inglés. ¿Casualidad? Quien sabe.
Fuentes: Sociedad Hispano Americana de Psicología AplicadaCoquiLa FlechaLa Música Subliminal
Actualización:Diego me ha avisado de otro caso de publicidad subliminal en el cartel de la nueva película de Superman. Si es que la tiene tan grande como Florida…
En: Publicidad — Mayo 24, 2006 — menéame
En 1957 James Vicary insertó el mítico cuadro 25 en la cinta de una película, la cual sería proyectada en una sala de cine ante un público ignorante de la manipulación de Vicary. Cada cinco segundos se mostraban alternadamente dos frases: "¿Hambriento? Come palomitas" y "Toma Coca-Cola". Su argumento era que —como los seres humanos vemos sólo 24 cuadros por segundo— el cuadro 25 no se percibía conscientemente, pero lograba llegar al subconsciente donde persuadía al escpectador sin resistencia alguna. Durante el estudio las ventas de palomitas incrementaron 57.5% y las ventas del refresco incrementaron 18.1%. Impresionante.
Sólo había un problema: El estudio fue completamente fabricado, una estafa de Vicary que aceptó cuatro años después, cuando no funcionaron los intentos por replicar los resultados del experimento.
Sin embargo, la aceptación del fraude no fue detrimento suficiente para que esta leyenda urbana quedara grabada fijamente en la cultura popular. Inclusive la legislación de varios países prohibe este tipo de manipulación en la programación televisiva.
El concenso general de los expertos es que todo lo que popularmente llamamos "publicidad subliminal" no tiene efectos significativos (si es que tiene efecto alguno). No podría ser de otra manera, si la publicidad subliminal fuese efectiva, los publicistas habrían hallado su Santo Grial.
—"¿Pero qué hay de los anuncios esos que todo mundo comenta?"— escucho a algunos replicar. Hay explicaciones muy sencillas.
La imagen deliberadamente sexosa
Hay muchos ejemplos donde hay imágenes de sexo y genitalia escondida en la publicidad. No creo que el objetivo sea que sintamos deseos desenfrenados de copular salvajemente, tampoco creo que provoque una pérdida de nuestro libre albedrío y corramos a la tienda a comprar su producto en un trance zombi.
La respuesta es sencilla: quieren hacer publicidad viral haciendo creer que es publicidad subliminal. Esconder imágenes garantiza que haya un ejército de ingénuos mostrando la imagen a sus amigos y familiares. Si les va bien hasta podrían mostrarlo en algún programa de publicidad.
Mi introducción al mundo del tabaquismo se lo debo a un amigo que me mostró la cajetilla de Camel cuando tenía 13 años, apuntando orgulloso al hombrecillo erecto de la cajetilla. Ahora fumo esta marca, gracias publicidad viral.
La imagen víctimizada por el autor
Hay veces en que sencillamente hay un ilustrador/fotógrafo/photochopero aburrido y decide meter alguna referencia o imagen (sexosa o no). Yo mismo admito haberlo hecho alguna vez. Es como un chiste local, le enseñas el trabajo a algun amigo y le dices "MIra, aquí escondí una imagen de mi mascota". Años después lo miras de nuevo y te ríes de tu fechoría.
Ejemplo: esta secuencia del Rey León. En Snopes explican que probablemente fue una fechoría del grupo de efectos especiales de Disney (SFX = Special Effects), aunque también se puede ver como SEX. Mi opinión personal es que el grupo de efectos especiales lo hizo lo suficientemente ambiguo como poder justificarse en caso de que alguien descubriera su fechoría. Y eso fue precisamente lo que sucedió.
La mente sucia de los lectores
Hay veces en que símplemente es imposible discernir cómo alguien puede pensar que algo es publicidad subliminal. Este es un ejemplo:
Seguramente podría sacar todas las palabras del diccionario si lo intentara.
El significado por asociación
Esta es la única instancia semi-válida que encuentro para la publicidad subliminal. Supongamos que diseño un logotipo para un fabricante de autos, muestro el logotipo a un focus group y les pido que me digan a qué creen que se dedique la empresa representada por el logotipo.
Probablemente una parte estadísticamente significativa me pueda decir que es de un fabricante de autos. No me sabrán decir porqué, pero lo podrán intuir por el lenguaje visual de los logotipos de BMW, GM, Mercedez, Chrysler, VW, Ford y demás. Logotipos muy sencillos, metálicos.
En este ejemplo una persona religiosa podría pensar "me parece familiar, pero no sé porqué".
Por último les encargo ver este video de Darren Brown
Darren Brown es un mago que se hace llamar psicólogo ilusionista, manipulando a la gente a través del conocimiento de los mecanismos de persuación. Olvidemos por un momento que esto está hecho para la televisión, los publicistas bien podrían ser actores.
El truco es algo antiguo en el portafolio de ilusiones que hacen los magos. El mago pone un sobre y te pide que dibujes algo referente a un tema en específico. Terminas tu dibujo, abres el sobre y ¡Oh sorpresa! El dibujo es casi igual. Casualmente el mago siempre se va a otro cuarto "para no verte haciéndolo". Más difícil sería si se quedara ahí con los brazos cruzados sin decir una palabra. Algunos magos suelen esconder sus ilusiones tras velos de misticismo o pseudo-ciencia (Uri Geller), y creo que este es el caso de Darren Brown con la publicidad subliminal.
Pero existe otra posibilidad: que Darren conozca profundamente el proceso creativo de los diseñadores (en este caso publicistas). Empiezas a vertir una cantidad inmensa de ideas, sin descalificarlas. Luego refinas y poco a poco llegas a la solución ideal.
Darren planteó el problema de abrir una cadena de tiendas de taxidermia, y para eso los publicistas primero tenían que hacerlo consumer-friendly, o sea, que cualquier persona tuviera el deseo de disecar algún animal. Es completamente discutible, pero también es muy probable que diferentes diseñadores (profesionales) hubieran llegado a la misma solución del cielo. Es la única manera en la que puedes hacer que el consumidor común desee disecar a su mascota.
En el cielo realmente hay pocas referencias a objetos físicos (el arpa, la puerta al cielo, los ángeles, las nubes) así que pudo haberlos puesto en un camino donde sólo había una solución válida. El preparativo en el automóvil sólo fue el humo que uso para ocultar la verdad detrás del truco. Si a esto le agregas que los diseñadores pasan por un montón de iteraciones acerca de las ideas, seguramente una le iba a dar en el blanco.
El oso lo estaba guardando para el final: si poner a un enorme oso disecado frente a ti mientras diseñas es persuación subliminal, no quiero saber qué significa la persuación directa.
A través de Digg me encuentro con un blog que habla sobre la publicidad de Coca Cola encontrada en un anuncio de la empresa de los años 80. Sin duda es una de las más claras y también pornográficas publicidades subliminales que he visto, y de la que les encanta participar sobre todo a refrescos, empresas de tabacos y bebidas alcoholicas.
Se publicó por Australia a mitades de los 80 y no fué hasta que se puso en la parte trasera de un camión cuando alguien se dió cuenta. Luego el autor confesó que simplemente lo puso ahí como una pequeña broma. Como se puede apreciar (por si alguno no lo ha visto todavía), se puede ver en uno de los cubitos de hielo a una mujer a punto de introducirse cierto miembro viril en su boca, así como el mensaje del anuncio dice cláramente que sintamos las curvas.
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¿Será publicidad subliminal?
En el mundo empresarial una de las mejores formas de ganar dinero es hacerse la competencia a sí mismo, es decir, crear otra empresa similar, con precios más bajos y que el producto fuera prácticamente el mismo. Se dice y rumorea desde hace muchos años que Pepsi y CocaCola son la misma empresa, y la verdad podría ser así, ya que de esa forma, tendrían prácticamente el monopolio mundial de las bebidas de cola.
Existen muchos casos famosos y que son rumores (o no) de un origen similar de empresas de competencia en un producto: Ariel y Colón (detergente), Frigo y Camy (helados), etc… ¿conoces alguno más que sea real o rumor? Y…
Y aquí la tercera y última tanda de la traducción del origen de las empresas.
Nike- nombre del Dios griego de la victoria.
Nikon - del nombre original Nippon Kogaku, que significa "Óptica Japonesa".Nissan- muy similar a Nikon pues viene de Nippon Sangyo que significa "Industria Japonesa".
Nokia- porque la compañía empezó en la ciudad finlandesa de Nokia.
Pepsi- Pepsi deriva su nombre de dyspepsia, una dolencia intestinal.
Philips - Fundada en 1891, por los hermanos Gerard (ingeniero) y Anton Philips .
Red Hat- Fundada por Marc Ewing dándole el nombre de la gorra de su equipo cuando iba a la Universidad en Cornell. La gente le pedía que resolviera sus problemas, y la gente le fué llamando "el tio del sombrero rojo". Lo perdío y tuvo que buscarlo desesperadamente. El manual de la versión beta de Red Hat Linux tiene una reseña que pide a los lectores que lo encuentren que lo devuelvan.
Reebok- otra forma de llamar a rhebok (Pelea capreolus), un antílope africano.
SAAB- fundada en 1937 en Suecia "Svenska Aeroplan aktiebolaget" (Swedish Aeroplane Company o Compañía de Aeroplanos Sueca) abreviada SAAB.
Samsonite- Samsonite fue lanzada como marca en 1941, recibiendo su nombre del personaje bíblico Sansón, por su dureza.
Samsung- que significa tres estrellas en coreano.
Sanyo- La traducción japonesa están en disputa, aunque en chino el nombre es literalmente "Tres oceanos"
SEGA- "Service Games of Japan" (SeGa, o Servicio de Juegos de Japón) fundada por Marty Bromley (un americano) que importaba máquinas de pinball a Japón para el uso en las bases militares.
Sharp- Compañía de componentes electrónicos japonesa que baso su nombre en su primer producto, "ever-sharp pencil", el lápiz más afilado.
Shell- Royal Dutch Shell se estableció en 1907, cuando la Royal Netherlands Petrol Society Plc. y la Shell Transport y Trading Company Ltd. se unieron. La Shell Transport y Trading Company Ltd. se había establecido a finales del siglo XIX con la firma comercial de Samuel & Co (fundada en 1830).
Siemens - fundada en 1847 por Werner von Siemens y Johann Georg Halske: se llamo originalmente Telegraphen-Bau-Anstalt von Siemens & Halske.
Sun Microsystems- lejos de ser un Sol, sus fundadores diseñaron su primera estación de trabajo en la Universidad de Stanford, con lo que viene de Stanford University Network.
Suzuki- de su fundador, Michio Suzuki
Toshiba- fundada de la unión de Tokyo Denki (Tokyo Electric Co) y la firma electrica Shibaura Seisaku-sho (Shibaura Engineering Works).
Toyota- de tu fundador name Sakichi Toyoda. Se llamó al principio Toyeda, pero se cambió porque sonaba mal.
Verizon- Del vocablo veritas (en latín, verdad) y horizonte.
Vodafone- operadora internacional de móviles nacida en Reino Unido. Su nombre viene de VOice, DAta, TeleFONE (voz, datos y teléfono). La primera llamada móvil en Reino Unido la realizó Vodafone el 1 de enero de 1985.
Yahoo!- una forma de llamar a Yet Another Hierarchical Officious Oracle. La palabra Yahoo la inventó Jonathan Swift en los Viajes de Gulliver. Representa a una persona que es repulsiva en apariencia. Sus fundadores David Filo y Jerry Yang porque ellos mismos se consideraban yahoos
Antes de comenzar
Bienvenido a este libro que trata de abordar un tema harto repetido en multitud de ambientes y multitud de foros, pero no por ello harto documentado.
Antes de comenzar con la introducción de lo que veremos algunos quisiéramos advertirte que si te gustan los temas de ufología, los misterios sobre la Atlántida o la percepción extrasensorial probablemente este libro no te gustará y quizá te sientas engañado o que deliberadamente se oculta información. De lo contrario esperamos que disfrutes de él y encuentres algunas claves para comprender uno de los grandes mitos contemporáneo o, para expresarlo con una sola palabra, tecnomito.
Como verás a los largo del texto y como decíamos al principio, pocas pruebas y casos existen sobre la publicidad subliminal; sin embargo está extendidísima la creencia popular de que dicha publicidad existe y es muy utilizada. Quizá es por la necesidad que reside en nosotros de fascinarnos o fantasear con el Misterio; quizá todos queremos y necesitemos el Misterios; pero, como escribió Carl Sagan[1], en la vida cotidiana estamos llenos de misterios y no necesitaríamos recurrir a unos seudoinventados o semi-inventados. Si, pese a todo, lo hacemos quizá sea muestra de un fracaso en explicar los conocimientos disponibles y las incógnitas reales. Quizá este libro ayude un poco a menguar ese fracaso.
Como comprobarás este libro no contiene investigaciones ni pruebas, únicamente referencias a otras investigaciones y a otros autores. Ciertamente la frase la ausencia de pruebas no es prueba de ausencia resulta irrebatible, pero también es cierto que antes o después debemos rendirnos a la evidencia y decir donde no están y hasta donde no han llegado las actuaciones; pese a que quizá nunca podamos saber hasta donde sí porque el conocimiento es limitado y lo será siempre.
En definitiva es un libro que trata de plasmar lo que se sabe[2], pese a que pueda ser decepcionante para algunos porque ya sabemos que parte del atractivo de los misterios es no poderlos resolver nunca; pero también, como comenta el historiador Adolfo Domínguez parte del atractivo de algunas ciencia está en la resolución de los misterios que las competen[3]. La publicidad no es una ciencia o al menos no tan exacta como la química o la física; pero también sus misterios, reales o inventados, suponen un imán para acercarnos a ella.
[editar] Algunas impresiones iniciales sobre el tema
El ya citado Sagan comentaba que en el mundillo de la astronomía y la exobiología comentar el tema de los OVNIS y pedir investigaciones era motivo de irritación[1]. Tanto es así que cuando el propio presidente de los Estados Unido Jimmy Cartersolicitó a la NASA un informe sobre estas narraciones la Agencia se negó a realizarlo.
En el caso de la publicidad subliminal no es que suceda lo mismo; pero, comentó el director y uno de los directores creativos de la agencia Contrapunto a una cadena local madrileña, en el mundillo publicitario este tema despierta cierta diversión ante la ignorancia que se presupone a la persona que lo pregunta o lo afirma. Como se comentaba allí, en las agencias no se suele tener tiempo para esas cosas y tampoco está muy claro lo que es.
Probablemente quien abordara este libro con la idea de que este tipo de publicidad existe y acude aquí buscando más casos saldrá con la misma idea, pero algo más decepcionado. Quizá la razón esté en la esencia misma de este tema: "tienen más que ver con la religión que con la ciencia" se ha dicho alguna vez[4] y muchas personas, por no decir todas, solemos mostrar una fuerte resistencia a que nos desmientan o nos quiten nuestra fe. Por eso este libro puede que no sea la lectura más agradable para cierto tipo de gente.
[editar] ¿Qué es la publicidad?
No es fácil definir la publicidad, sí muy fácil identificarla, pues es una comunicación creativa, por su propia naturaleza, y por tanto siempre buscando nuevas formas, formatos y mensajes. Pero desde luego es una forma de comunicación, una forma de comunicación interesada (desde el punto de vista que defiende los intereses de alguien que la contrata) y una forma de comunicar reciente.
[editar] La publicidad como fenómeno moderno


Al principio el principal problema es fabricar suficientes productos y más adelante mejorarlos. En esas etapas la publicidad es secundaria.
La publicidad es propia del exceso de oferta. Pese a que siempre se podrán encontrar casos más o menos parecidos a la publicidad en la Edad Antigua y en la Edad Media realmente la necesidad de comunicar algo para venderlo no aparece hasta que se ha superado la etapa de la producción, cuando ya se conseguido satisfacer toda la demanda.
Se puede decir que la historia de la producción o, quizá más apropiadamente la comercialización, ha pasado por cuatro etapas:
Etapa de la producción: es aquella donde lo importante es producir, la calidad y, no digamos ya, la imagen son secundarias. La demanda es muy grande y todo lo que se produce se vende. En estas situaciones, propias de cierta carestía o escasez, la publicidad es innecesaria. Estos etapa se suele vivir en momentos de desarrollo urbano, como pudo ser la Roma clásica o los comienzos del Renacimiento; épocas en las que comienza a existir cierta diferenciación del trabajo y no todas las personas pueden tener una economía autárquica; es decir, no todos producen su propia comida, ni sus propio calzado ni su propio abrigo; pese a que en todas las comunidades siempre existe el que es más diestro o más rápido produciendo botos o curtiendo pieles o arando e intercambia con los demás lo que le sobra. Así historiadores como Fernando Quesada constata la bajada de la calidad en los casos militares desde los magníficos corintios fundidos de una sola pieza[1] a otros de mucha peor calidad durante la República y el imperio romano[2], porque en esos momentos lo importante era suministrarlos en suficiente número. Un ejemplo más actual lo aportó la OCU española en el 2006 cuando realizó un estudio sobre la calidad de la construcción y encontró fallos de importancia las viviendas, fallos que los propios constructores reconocían por el tirón del sector y la necesidad de contratar mano de obra poco cualificada[3], porque en aquellos años la demanda era muy grande y, en palabras de los informativos, "todo lo que se construye se vende".
Etapa de producto: se da cuando los problemas de abastecimiento quedan superados y las personas pueden elegir que consumen y qué no. Esta situación comienza con la Revolución industrial, cuando la producción en masa de materias primas y productos elaborados ya no resultaba un problema. En estos momento los productos deben diferenciarse unos de otros y los productores, que ya pueden considerarse fabricantes, tratan de hacerlos cada vez más cómodos, más resistentes, más económicos... en definitiva de calidad superior, o quizá lo más apropiado sea decir de mejor relación calidad-precio.


Cuando aumenta la competencia es cuando aparece la necesidad de posicionarse.
Etapa de la marca: se da cuando el perfeccionamiento en la calidad alcanza niveles de gran perfección y los fabricantes no pueden abarcar todos los elementos y vender sus productos o servicios como los mejores en todo. Por este motivo tratan de orientar a sus productos hacia determinadas virtudes o, como se dice en el sector, posicionar la marca. Así aparecen firmas que rápidamente asociamos con conceptos determinados, como puede ser el caso de Volvo con la seguridad en los automóviles.
Etapa de la responsabilidad social: es aquella donde la diferenciación y el posicionamiento del producto ya no son suficientes para conseguir atraer la mayor parte de la demanda y además la sociedad exige de las empresas como tales un contribución para con la sociedad, ya sea con el medio ambiente, los trabajadores, los países que proporcionan materias primas o cualquier otra causa social. Esta etapa era la que se vivía a finales de los noventa del siglo XX y principios del siglo XXI; pero ni mucho menos en todos los países por igual. Esta preocupación por la responsabilidad social para con la sociedad era más acusada en los países desarrollados que en las naciones del Tercer Mundo. A esta etapa no tiene porque llegarse por voluntad propia de la empresa, en muchos casos es la presión social la que termina exigiendo ese comportamiento como ha sucedido con Mc Donnals y la certificación de su carne[4] o De Beers que puso en marcha la certificiación de los diamantes para demostrar que no siguen financiando guerras y carnicerías en países como Sierra Leona. Como ejemplo podemos citar a la ya nombrada De Beers, ante las acusaciones de ONG como w:es:Amnistía Internacional de financiar en parte guerras en África con la compra de diamantes en bruto, la firma belga-sudafricana lanzó su campaña Levanta tu mano derecha; campaña que premiaba con un cheque de 10 000 dólares a toda estrella del cine, la música y la televisión por aparecer luciendo diamantes en las ceremonias de los Grami y los Globos de Oro de 2007; este cheque se invertiría en el proyecto humanitario africano que la estrella en cuestión eligiera[5].
En resumen, no es que la publicidad no ayude en todas las etapas del producto, o comercialización, pero resulta especialmente importante, sino imprescindible, en las dos últimas. Cuando la competencia es dura y las demandas de responsabilidad también. Naturalmente los objetivos perseguidos por la publicidad cambian según la etapa en la que se halle la comercialización, pese a no ser excluyentes entre sí.
Dicho esto, la realidad suele separarse muchos, a veces demasiado, de la teoría y así se dan multitud de casos en los que la demanda supera a la oferta y se hace publicidad por razones de ego empresarial, compromiso con algún medio (los llamados "anuncios chantajes") o sencillamente porque hay dinero sufiencie para ello. Entre los muchos casos que se pueden poner está el ya citado del boom inmoviliario español; a principios del siglo XXI en España se daba un fenómeno sorprendente de aumento constante de la oferta de vivienda, aumento constate de los precios y aumento constante de la demanda de vivienda año tras año batiendo el record año tras año y construyendo algunos años más viviendas nuevas que Alemania, Gran Bretaña y Francia juntas; con eso proliferaron las empresas inmoviliarias y los beneficios de las mismas (la revista Fortune colocaba a los dueños de las principales constructoras del país entre las personas más ricas de Espana del año 2006, incluso por encima de los banqueros); sin embargo se realizaba publicidad de las mismas, incluso más que nunca; entre otras cosas porque había dinero para ello.
[editar] Definición publicidad
Existen muchas forma de definir la publicidad para referirnos a esas películas antes de la película principal, o entre los espacios televisivos, o los recortes aparecidos en publicaciones escritas. Como se puede ver la diversidad, por lo menos de medios, es palpable; lo que dificulta una definición.
De todas formas existe cierto consenso respecto a que la publicidad es una comunicación multipersonal, es decir, que va dirigida a varias personas al mismo tiempo (pese a que en días señalados algunos periódicos pueden publicar anuncios de pago destinados a una sola persona como es el caso de los enamorados). Además tiene un fin comercial para vender o contratar bienes y servicios, pese a que los gobiernos o las ONG por ejemplo ponen anuncios sin fin comercial, ni siquiera para conseguir más socios, sólo para promover una causa o acción determinada como fue, entre muchos otros, el anuncio de Greeenpace "seguramente el hombre estuvo en Marte. No hay más que ver cómo ha quedado" para denunciar al destrucción de la Naturaleza. Ante tantas excepciones y salvedades podemos decir que la publicidad la forman mensajes breves los cuales siempre habla bien del que la paga y/o la contrata, pese a que el Ayuntamiento de Venecia contrató al famoso fotógrado Oliviero Toscanii en los años 90 para que realizara una serie de anuncios mostrando una ciudad sucia y fea para reducir el nivel de turistas que la visitaban un solo día y que con ellos sólo se conseguía subir el precio de casi todo, pero no realizar ingresos de importancia.
De todas formas, pese a que no sea fácil de definir, la publicidad es muy fácil de identificar, a pesar de que los anunciantes y las agencias siempre busquen formas de hacerla más cotidiana e imperceptible. En el mundo de las ventas y los comerciales existe una frase que viene a decir "tu cliente será tu mejor comercial" y otra según la cual "a todos nos gusta comprar, pero a nadie nos gusta que nos vendan". Después de todo la inmensa mayoría de los mensajes publicitarios persiguen vender o contratar bienes y servicios, por lo que se justifica una cierta hostilidad hacia estas formas de comunicación masiva, y decimos "cierta hostilidad" porque desde los años noventa en varios países como en España las encuestas y estudios especializados reflejaban un cierto agrado de la juventud y la adolescencia hacia la buena publicidad, la que es creativa e ingeniosa[6]. Para vencer esta hostilidad las agencias de publicidad y los anunciantes siempre han ideado nuevas formas de hacer llegar sus mensajes sin que sean percibidos como tal.
[editar] Formas de publicidad encubierta
Son variadas y crecen con el tiempo según la creatividad de las agencias. Vamos a citar dos por sus presuntas relaciones posteriores con el temas que nos compete.
[editar] Pasar como otro tipo de información
Suele ser habitual encontrar en periódicos, revistas o televisiones espacios de un formato casi idéntico al de las informaciones ofrecidas por ese medio. Así no es infrecuente ver anuncios en prensa con titular, sobretitular, cuerpo de noticia y maquetación del texto en cuatro (o las que tenga la publicación) para pasar ante nuestros ojos como un artículo más. Del mismo modo en ocasiones las televisiones o las radios incorporan espacios sin ningún tipo de cortinilla ni advertencia en un formato muy parecido (con presentador o locutor, entrevista o imágenes...); nos percatamos de que es publicidad al darnos cuenta que sólo muestra una visión del producto o servicio y no suele reparar en halagos. Del mismo modo en los cines se apagaban las luces completamente y comenzaban los llamados trailers promocionando nuevas producciones.
Ante esto los gobiernos suelen reaccionar, de un modo u otro, con legislaciones que restrinjan esta publicidad u obliguen a incluir indicativos como poner la sala a media luz en los cines, incluir cortinillas en las televisiones o colocar el rótulo "Publicidad" en medios impresos y televisiones nuevamente.
[editar] Emplazamiento
Emplazamiento es uno de los términos con el que se conoce al término anglosajón Product placement, otro es producto expresamente colocado.
El emplazamiento es una forma de publicidad encubierta más novedosa que la anterior y comenzó a usarse en los años ochenta del siglo XX, pese a que tentativas parecidas ya existieron antes. Trata de colocar el producto o servicio en la pantalla de una película o espacio de televisión, pese a que pueden ser otros medios dando se el caso de aparecer en novelas, ya sea como parte del atrezzo o del decorado.
Este tipo de publicidad ha ido incrementándose por las notorias ventajas que posee, como: aportar cotidianidad al producto, asociar el producto con la imagen del actor o actriz que lo usa o consume, aparecer muchas más veces por hora, etc[7].
Casos de emplazamiento se dan por miles o incluso millones, David L. Roob nos cuenta el caso de una productora estadounidense que necesitaba una localización para filmar una feria típica estadounidense con sus puestos de venta al público, pero debía ser junto al mar y con un faro detrás. Encontraron una que reunía las condiciones y, pese a ser pública y abierta al público, la gestionaba el Ejército de Estados Unidos. Los militares exigieron, para poder filmar en ella, instalar un puesto para el reclutamiento y que en las imágenes salieran varios muchachos rellenando los formularios de inscripción, formando así parte del decorado[8] y mostrando que puede ser totalmente normal inscribirse en las Fuerzas Armadas de ese país.
[editar] Cómo logra la publicidad sus objetivos
Como se ha dicho ya el objetivo de la publicidad es, pese a los miles de excepciones que podamos encontar, principalmente vender o contratar algo. es del siglo XX generalmente la venta resultaba un objetivo inderecto pues debía acudirse a un canal comercial, como la tienda de la esquina, la gran superficie o algo parecido. Con la entrada masiva del teléfono y posteriormente de Internet apareció la posibilidad de la venta directa e inemediata; pero aún así los canales tradicionales siguen existiendo y son los únicos disponibles para muchos, por no decir la mayoría, de los fabricantes así pues, pese a que se puede comprar al instante en algunos casos (vuelos de avión, libros, música...) en muchos otros es necesario salir de casa, con lo que se requiere una preparación y un tiempoe pueden llegar multitud de nuevos mensajes que hagan cabiar de opinión o de opción al posible consumidor o usuario.
[editar] Notas
Quesada, Fernando, El casco corintio, nº 53 de La aventura de la Historia, Arlanza Ediciones, Madrid, marzo de 2003, ISSN 1579-427X
Quesada, Fernando, El casco romano, nº 42 de La aventura de la Historia, Arlanza Ediciones, Madrid, abril de 2001, ISSN 1579-427X
Varios, Calidad mal garantizada, nº 3 de Fincas y casas OCU, Madrid, febrero - marzo de 2005
Varios, Comida rápida, pero poco ética, nº 312 de Compra Maestra, OCU, Madrid, febrero de 2007
Arnalte, Arturo, La maldición de los diamantes, nº 101 de La aventura de la Historia, Arlanza Ediciones, Madrid, marzo de 2007, ISSN 1579-427X
Dato ofrecido por el Director general de Tiempo BBDO España en el master Comunicación Corporatativa y publicitaria, de la Universidad Complutense de Madrid, 1998
Varios, Publicidad encubierta en televisión, nº 300 de Compra Maestra, OCU, Madrid, enero de 2006
Robb, David L., Operación Hollywood, Editorial OcéanoEditorial Océano, Barcelona, 2006, ISBN 84-494-2696-0
Obtenido de "http://es.wikibooks.org/wiki/Publicidad_Subliminal/La_publicidad_como_un_fen%C3%B3meno_moderno"
Desarrollo en el uso de la publicidad
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Inicios
Después del descubrimiento de la posibilidad de enviar mensajes subliminalmente, la primera persona que hizo uso de esta técnica para publicidad fue el ruso S'Dlanodkmne Amok en 1953, el cual usó su técnica en el cine para promover movimientos comunistas en Estados Unidos, en plena Guerra Fría. Los efectos de la publicidad subliminal todavía no estaban bien estudiados, y el experimento resultó al revés, generando odio hacia los comunistas en Estados Unidos, que persiste hasta hoy.MATA A TUS AMIGOS


Un ejemplo clásico de publicidad subliminal estática son los anuncios de licores donde se ocultan figuras imperceptibles en los hielos. A pesar de ser imposible de captar de manera consciente, las figuras ocultas se traspasan al subconciente y generan impulsos consumistas.
Resumen:
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Apogeo
La publicidad subliminal tuvo su apogeo en los años 60, cuando fue usado de manera sistemática por el gobierno de Estados Unidos para promover ideas políticas. También fue usado por empresas multinacionales norteamericanas como la Coca-Cola o McDonald's. El formato principalmente utilizado fue el cine, aunque también se vieron fotomontajes en revistas y periódicos. Éstos consistían en publicidades de licores con vasos con hielo con imágenes ocultas con intención de persuadir subliminalmente al lector, como el espectarucular ejemplo que se ve a la DERECHA...la cual es muy Sutil, aunque ese tipo no Grabo su firmA en ningun papEl autorizadoOBEDECE
Resumen:
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Balance
Como todas las cosas, la publicidad subliminal tiene aspectos buenos y malos. Obviamente que se consideran más los aspectos malos que los buenos, pero no hay que caer en ese truco. Mucha gente opina eso. Alberto Edhjonssen, filosofo de Nicaragua, opina que la publicidad subliminal aumenta la capacidad de atención y concentración de la gente. Javier Orlandez E'rckringlerschien, de Suriname, opina exactamente lo contrario.
Resumen:
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Legados
el apogeo de LA publicidad Subliminal Desde 1961 y su posteRiOr prohibición en 1972 causó un GrAn impacto en laS menteS de la pOblacióN mundial. a pesar de estar prohiBido sU uso EN cines, revistAS y demás medios de comunicación masivos, la publicidad subliminal sigue ejerciendo influencia y es usada de vez en cuando de manera sutil.
En 1995, la policía atrapó a Nrokpop Erpmok, checoslovaco dueño de una tienda de fotocopias que incluía mensajes subliminales en las fotocopias que sacaba, de manera de que los clientes volvieran a su tienda indefinidamente. En su defesa, Erpmok declaró en su extraña lengua natal que "¡Sedet sunoss, ohcarr obsol!", lo que se traduce como "¡Soy inocente!". LOS PEPINOS ESTÁN DE OFERTA
Resumen:
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Observaciones


Mira fijamente esta imagen por 45 segundos. Descubrirás con asombro que no hay ningún mensaje aquí.
Los mensajes subliminales no siempre son malos. El uso de mensajes subliminales puede ser adaptado para fines educativos y didácticos, como fue realizado hace algún tiempo por el gobierno venezolano para incluir en las telenovelas mensajes que enseñaran los números y las letras del abecedario. Como resultado, aumentó el alfabetismo en un 23% en toda latinoamérica, todo un récord histórico.
Sin embargo, los mensajes subliminales accidentales pueden resultar muy graves. Tal fue el caso de Ereh "Sawyor" Lik, árabe que en vez de proyectar la imágen de una propaganda puso una imagen de su suegra y después ella salió elegida Presidenta de la Nación en las elecciones de 1992.
Resumen:
Resumen:
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Ejemplos
Hay mulichos eberjemplos de mensatadjes y/o puesblicidad suesbliminal, taclantos que se hace divificil nombrarlos. Apartetud de los ejemplos gráficos que están arriba, hay múltiples ejemplos de uso en películas y publicidad moderna.


Logo de FedEx. No lo mire por más de cinco segundos seguidos si quiere conservar su psiquis.
En este logo de la empresa norteamericana FedEx se ve que entre la E y la x del logo se puede observar una flecha apuntando hacia la derecha (→). Esto influye en los receptores el mensaje de que FedEx es una empresa que avanza.
En la imagen que está más abajo vemos el logo de la empresa de cigarillos Marlboro, sin embargo, su mensaje es tan subliminal que no lo podemos captar.
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Supuestos ejemplos
Hay casos en que hay supuestos mensajes subliminales pero en realidad son simplemente palabras o imágenes raras o giles que andaban medio fumaos. Un ejemplo conocido es la canción Onredomtsopseoefseongpjotnuponuoit de Sigur Rós, se decía que contenía mensajes subliminales como "CEPILLA TUS DIENTES" y "MIRA A AMBOS LADOS ANTES DE CRUZAR", sin embargo, tanto la banda como el tribunal desmienten estas acusaciones.
Resumen:
Resumen:
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Más información
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Artículos relacionados


Una vez que se ha borrado lo superfluo se aprecia lo subliminal en MarlbOro.
House
Impr Pant
Tio1.jpg
Leer entre líneas
Escribir borracho
Risa malvada TODOS SE VAN A IR AL INFIERNO
Resumen:
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Gente que sabe sobre este tema
¡¡¡HEREJES!!
Los BeatlesVEA CNN
Wikipedia
MTV
Net-Six Eon Sarah SUCZAL (Red Seis Sarah de SUCZAL)- ONG sin fines de lucro dedicada a la investigación de los mensajes subliminales en todo el mundo.
Resumen:
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Noticias relacionadas
Incinoticias:Hoy no hubo nada interesante - Obvio intento de conspiración. Lleno de mensajes subliminales.
Incinoticias:Dino Gordillo se une a los Monjes Budistas - Un clásico en el estudio de los mensajes subliminales, noticia estudiada desde su aparición en 1973. ¡null es un autómata!
Resumen:
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Íconos y figuras
Personas importantes en el estudio y desarollo de los mensajes subliminales:
S'Dlanodkmne Amok - publicista ruso
Nrokpop Erpmok - fotocopiador checoslovaco
Ereh "Sawyor" Lik - carpintero árabe
Regnolv Ils Retsyotæ - científico danés


Esto es más "subliminal" que "mensaje".
Resumen:
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Frases
«la publicidad sublimiNal nO existe»
~ PatrIcio yañEz sobre publicidades sublimiNaleS En televiSión
Resumen:
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Interesantes datos curiosos
¿Sabía usted que la película con más mensajes subliminales es Tres Hombres y un Bebé, la cual tiene 273 mensajes, de los cuales 172 todavía no se descubren?
¿Sabía usted que MENSAJE SUBLIMINAL es un anagrama de ALMEJA BUS MIL SIN EN, cosa que parece no significar nada, pero su significado está escondido subliminalmente?
Inciclopedia es un anagrama de O! PICNIC IDEAL!, entonces Inciclopedia está incitando subliminalmente a los lectores a realizar picnics. Ande con cuidado.
Resumen:
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Citaciones y aclaraciones
Sin embargo, estudios británicos no están de acuerdo con eso.
Edward Johnson: "La publicidad subliminal no existe" (1962)
Probablemente falso.
Smith nunca existió y la anécdota es falsa, pero es divertida.
Otras fuentes dicen que fue en 1943. En realidad a nadie le importa.
EL MUNDO SE VA A ACABAR AHORA
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Oh, las categorías